關(guān)于閱讀教學，不少有志于實踐與研究的教師，總結(jié)出了種種方法。其中選好切入點并據(jù)此展開教學的做法頗獲人心，成了較為流行的現(xiàn)象(以下簡稱“切入點”)，本文擬就此作些思考，以就正于方家。
本文所謂的“切入點”是指授課之初，教師賴以引導學生快速把握文本的突破口或曰支點，它通常是文中的某個句子或詞語。且看下面幾個教學鏡頭。
鏡頭1：今天我們上《秋天的懷念》。首先，請大家看第一段和最后一段。兩段話中有個相同的句子——“我們要好好地活”。作者為何反復提到這個句子？其間他經(jīng)歷了什么樣的心路歷程？
鏡頭2：課文里有這樣一句話寫水生：“便拖出躲在背后的孩子來，這正是一個廿年前的閏土，只是黃瘦些，頸子上沒有銀圈罷了?！弊髡哂靡粋€“拖”字、一個“黃瘦”的描寫，將水生第一次介紹給我們，這是什么樣的一個孩子呢？作者這樣的描寫草率嗎？寫閏土時那樣華美，寫水生時這樣的吝嗇，其中包含著作者什么樣的沉痛之感呢？[1]
鏡頭3：今天我們學習《社戲》。文末說：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再也沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！蹦且沟膽蚝每磫幔孔髡邽槭裁吹贸鲞@樣的結(jié)論呢？
從以上鏡頭我們可以進一步明確本文所謂的“切入點”的具體表現(xiàn)，即：授課之初，教師不管學生是否讀過課文，就直接明確文中的某個語句并由此導出問題，讓學生帶著問題去研讀文本。
教師普遍認可切入點，原因何在？先看一些老師是怎么說的吧。
上述言論，都肯定了選好切入點給閱讀教學帶來的“新奇、有效、巧妙”的效果。單純從教的角度看，一個恰當?shù)那腥朦c，確能讓學生產(chǎn)生閱讀新奇感和興奮感;切入點對思維方向的引導，又能讓學生帶著教師預設(shè)的“問題”，檢索文本，展開思考，快速推進閱讀進程;切入點的“全”瞻性和導向性又有利于教師掌控課堂，使教學流程環(huán)環(huán)相扣，過渡自然，從而凸顯教師處理教材的匠心，并賦予課堂極富藝術(shù)性的觀賞價值。
這是切入點得以流行的原因。但正因如此，教師往往對切入點的合理性缺少必要的反思。
1
教師是如何閱讀文本的？是否先找一個切入點后再去研讀文本？
只要和教師自身的閱讀過程對照一下，就會發(fā)現(xiàn)選好切入點再進行閱讀的荒謬性。誰是這樣閱讀的呢？文本是一個線性結(jié)構(gòu)，這決定了閱讀得遵循線性的程序，即順著作者筆觸，漸次讀來。這個過程中，讀者也許會回讀，會對個別詞句甚至段落反復咀嚼，但總的程序應該是由頭至尾依次而行的。讀者不會先挑中其中一個語句作為切入點，而后再去閱讀的。
也許有人會說，閱讀教學名下的閱讀是專業(yè)化閱讀，專業(yè)化閱讀不同于私人化閱讀，它有明確的目的和更高的要求。確實，私人化閱讀是出于個人興趣、愛好或其他需求而進行的閱讀，是泛讀還是精讀，但憑讀者高興;閱讀所得是正解、誤解還是曲解，只要自己不計較，別人也不會來計較。專業(yè)化閱讀，則是為了完成既定目標而進行的閱讀，它講究閱讀的精度、深度，要求解讀到位，結(jié)論合理。但不管專業(yè)讀者的目的有多明確，要求有多高，他必然也得從私人化閱讀開始，從開頭讀到結(jié)尾，并逐漸形成對文本的基本認識。他不會為了閱讀的快捷有效而先找到切入點再去閱讀全文。哪怕是熟讀之后，他也不會考慮什么切入點。他也許會對一些重點語句作推敲，但推敲這些語句只是因為初讀所得的認識需要驗證或修正，以達到去偽存真之需要。
2
切入點是誰確定的？是怎樣確定的？切入點體現(xiàn)了誰的立場？它的存在對學生的閱讀有什么影響？
綜合前文所引的教學鏡頭及相關(guān)論述，可知切入點的確定者是教師，是教師在研讀文本并有了深刻理解的基礎(chǔ)上確定的。尋找切入點，是教師進行教學設(shè)計的開始，是出于教的需要，而不是閱讀的需要。于漪老師有過這樣的經(jīng)驗之談，她說：“教師要一眼就能識別文本的寫作個性，要有拎出一條線來的本領(lǐng)。根本問題還是教師先能讀懂，能欣賞，能識得文章妙處?！盵5]
從于漪老師所言我們可以進一步領(lǐng)會到，教師是在“識得文章妙處”后，再結(jié)合教學意圖，如教學目標的確定、流程的安排等諸多因素去選擇切入點的。顯然，教師不是因為抓住了切入點而對文章有了更深的理解，而是因為有了深刻的理解，有了對如何教的思考之后，才去選擇切入點的。因此，切入點體現(xiàn)了教師“教”的立場。說得直白點，選定切入點，是為了教的需要，是為了讓學生迅速把握文本，所謂“成功的切入是一種藝術(shù)。它能讓學生在最短的時間內(nèi)進入到文本內(nèi)部”，[6]所謂“凡是好的閱讀課，能給學生以啟發(fā)的是一句話或幾句話的理解，抓好了這句話或幾句話的理解，學生就會茅塞頓開”。[7]總之，教師尋找切入點，不是研究文本的需要，而是組織教學的需要，是其追求“新奇、巧妙、有效”教學效果的需要。
這種立場并不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)。因為切入點提示了文本理解的關(guān)鍵所在，在一定程度上降低了文本原有的難度。換言之，明確閱讀的切入點，是教師對文本的隱蔽“改造”，學生面對的不再是原生態(tài)的文本，而是教師處理過的文本;學生所經(jīng)歷的閱讀也不再是原生態(tài)的閱讀，而是被引導了的閱讀。教師大都有這樣的體會，如果不作任何提示讓學生“裸讀”文本，他會碰到很多問題，也會花更多的時間。表面看來，“裸讀”的效率低了，但這恰恰是閱讀的常態(tài)。學生的閱讀能力，正是從磕磕絆絆的閱讀中培養(yǎng)起來的。教師不能為順利完成課堂教學而不問學情，采取“單邊”運動，降低閱讀難度;教師只有在敏銳地意識到學生無力解決問題時才出手相助，這方可稱為教學智慧和藝術(shù)。
退一步說，即使承認切入點是合理的，那么切入點也應讓學生去發(fā)現(xiàn)才對。現(xiàn)在由老師代勞，雖能輕易地收到“四兩撥千斤”的特效，卻讓學生失去了踏破鐵鞋的歷練，由此造成的損失是不言而喻的。阿基米德說：給我一個支點，我能撬起整個地球。閱讀教學中，教師不能把撬起文本的支點“給”學生，而應讓他們自己去找。如何找到支點的能力，正是需要教師著力培養(yǎng)的。
此外，教學伊始，教師就告知切入點并由此導出問題，是問題先行的表現(xiàn)。這種教學程序下，即使學生對文本已有了一定的認識或困惑，教師也不會顧及，他必將直接從“教者”出發(fā)拋出問題，否則會打亂他上課的思路。因此切入點其實也是對學生“含蓄而強硬”的牽制，會影響學生自主閱讀的生態(tài)，會遮蔽其自主閱讀中可能存在的問題，影響學生獨立閱讀能力的形成。
需說明的是，強調(diào)問題先行的危害，不是否定教師提問的價值，而是要教師注意問的時機?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，教師提問應視學情而定。
3
強調(diào)切入點還會有怎樣的后果？
一些教師在處理傳統(tǒng)篇目時，常因刻意尋找與眾不同的切入點來“顯擺”藝術(shù)水平而誤入歧途。
比如教《祝福》，有教師這樣開場：“祥林嫂是一個沒有春天的女人，你同意這個說法嗎？”然后根據(jù)文本歸納出“麗春之日，丈夫夭折;孟春之日，被迫改嫁;暮春之日，痛失愛子;迎春之日，一命歸天”以證明那個說法。[8]
這是一個富有文學意味的結(jié)論，或許能讓人驚艷一時而拍案叫好。但真不該忙著叫好，從教師接下來的介紹看，他還要引導學生探討小說的主題，展開情節(jié)、人物、環(huán)境等因素的相關(guān)討論。[9]這些后續(xù)的教學行為恰恰說明先讓學生證明“祥林嫂是一個沒有春天的女人”這一結(jié)論之毫無必要。簡單說來，情節(jié)是以人物為中心的事件演變過程，主題靠形象揭示，環(huán)境又為形象服務，如果讓學生從人物形象入手，了解祥林嫂的人生遭遇不是更直接更自然嗎？更何況，再專業(yè)的讀者閱讀這篇小說時考慮的基本問題恐怕還是“作者寫祥林嫂要表達什么”，而不會先去理一下她與春天的關(guān)系，然后說她是一個沒有春天的人，然后追問她為什么沒有春天而得出所謂的主題吧。
如此煞費苦心讓學生把祥林嫂的不幸遭遇與春天掛起鉤來，意義何在？平心而論，對這樣的名篇實在不用玩什么新花樣，只要讓學生老老實實地感悟形象，探究祥林嫂與周圍人物的關(guān)系，就能讓學生震撼于舊社會女性的不幸：“祥林嫂是非死不可的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一樣把她往死地里趕，是一樣使她增加痛苦。”(丁玲)
再如教《林黛玉進賈府》，有教師這樣描述自己的教學設(shè)計：課堂上只呈現(xiàn)一個問題：作家對兩個似乎尋常的字詞情有獨鐘，你們能找出來嗎？學生找出了16個“忙”字、28個“笑”字，一路研習下去，每個人物特定的情境中所表現(xiàn)的性格特征鮮活地顯露出來，合起來看，主子們的貴族風度與奴才們的訓練有素又反映了賈府內(nèi)部的人際關(guān)系。“不忙”的賈母與相關(guān)行為也由此牽引出來，使整個課堂搖曳生姿。[10]
面對這樣的設(shè)計，筆者不禁要問：《林黛玉進賈府》一文6800多字，6800多字中找出“忙”和“笑”兩個字，這要費多少時間？而且課上，老師也并不告訴學生是哪兩個字，只是讓他們找作者“情有獨鐘”的兩字——且不說曹雪芹是否真對這兩字情有獨鐘——這不是讓學生大海撈針，有意為難他們嗎？
檢索課文，16個“忙”字，用在黛玉身上4次，王熙鳳3次，邢夫人1次，王夫人2次，寶玉1次，賈母1次，眾姊妹1次，丫鬟2次，眾人1次;28個笑字，用在賈母身上7次，寶玉6次，黛玉4次，王熙鳳3次，王夫人3次，邢夫人2次，丫鬟們3次。這樣的使用情況能證明那位教師得出的結(jié)論嗎？曹雪芹在這一章節(jié)上的苦心經(jīng)營，他所用筆墨的全部豐富性能為這兩個字所概括嗎？概括人物形象特點，梳理他們之間的關(guān)系，為什么不直接從分析人物言行舉止的常規(guī)途徑入手，而要在尋找“忙”和“笑”兩個字中迂回前行呢？
以上兩例較為極端，卻能說明問題：當切入點成為教師借以翻新花樣以表現(xiàn)教學藝術(shù)時，閱讀教學就容易走入歧途。
總而言之，切入點反映了一種非正常的閱讀教學路徑，它的存在導致了閱讀教學的異化。規(guī)避異化，將閱讀教學納入正軌，可從以下幾個方面著手。
1.讓閱讀教學從學生的常態(tài)閱讀開始，也就是讓學生回到閱讀的正常程序，遵從文本的線性結(jié)構(gòu)，從開頭到末尾順序讀來。讓學生在自主閱讀中努力理解文本內(nèi)容和形式上的特點，為后續(xù)教學的深入做好準備。
2.把學生存在的問題作為教學的起點。由于閱歷、思想、知識、能力等方面的局限，學生在作品理解上有障礙極為正常。因此在教學中，要鼓勵學生質(zhì)疑以揭示問題，并以此作為教學起點，從而使教學更具針對性。
3.以點撥啟發(fā)引導學生關(guān)注閱讀盲點。一般來說，學生的語文素養(yǎng)總不及老師，他在閱讀中自然有理解欣賞上的盲點，此時就得依靠老師的提點，讓學生充分把握“這一篇”的獨特性，提高閱讀素養(yǎng)。
4.讓學生成為一個有自我要求的讀者。這是最為關(guān)鍵的。教師不要輕易指點學生什么切入點，不要輕易讓他們帶著老師的問題去閱讀，而要讓學生學會帶著自己的問題去閱讀。從語文教學的角度看，任何一個有自我要求的專業(yè)讀者，在接觸文本時，應該思考的問題是：作者說了什么？怎么說的？為什么這么說？這三個問題是閱讀欣賞的根本問題。堅持讓學生思考這三個問題，其閱讀能力才會得到真正的提高。
《學習的革命》中有言：大多數(shù)好的學習方法都是常規(guī)，但每個孩子都通過許多這樣的方法學習。閱讀教學要講究藝術(shù)，但不能為了藝術(shù)而藝術(shù)，與其挖空心思搞什么中心爆破、倒嚼甘蔗，不如按照文章順序，一段段地讀、一句句地品來得實在。要說常規(guī)，這就是閱讀的常規(guī)。行文至此，忽又想到陶淵明的“奇文共欣賞，疑義相與析”，這也許可以借鑒為閱讀教學的常規(guī)。如果要尋找現(xiàn)代版的，大概該推上世紀80年代教育家段力佩先生的“讀讀、議議、練練、講講”的茶館式教學了。段先生的功夫正在這隨讀隨議隨練隨講上，要說以生為本，這樣的教學才真正做到了以生為本。段先生正是從學生即時閱讀中生成的問題作及時的教學處理，看似無所用心，其實有深意存焉。這樣的教學是需要更為深厚的語文素養(yǎng)、更高的教育智慧和更大的勇氣的。
遺憾的是，現(xiàn)在的閱讀教學中，少有人敢如此灑脫地放手，在看似瑣碎的師生互動中漸入文本深處;也少有人欣賞這種真正基于學生的粗糲而“原始”的閱讀教學。相反，越來越多的教師孜孜于尋覓切入點，閱讀教學也因此越來越“精致”，它在某種程度上成了教學表演，離真實的閱讀越來越遠了。真理是樸素的，有效的課堂也是樸素的，用切入點來包裝的閱讀教學該返璞歸真了。
