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一、研究問題和研究過程

過去30年中國社會經歷了巨大的社會變革，隨著各種西方思潮的涌入以及中國傳統(tǒng)文化的式微，我國的中小學教師面臨著越來越艱巨的挑戰(zhàn)。雖然過去十多年國家基礎教育課程改革取得了矚目的成就，改革的趨勢已經不可逆轉，但“素質教育”與“應試教育”難以兼容的兩難困境依然存在。在這樣的社會文化背景下，我國的中小學教師是如何理解教學的？他們的典型教學實踐是什么樣子？他們是如何應對上述兩難困境的？這些問題很值得關注和研究。但絕大部分教師教育和教師研究的概念和理論都來自西方，[1]對中國教師的現狀進行深入的實證調查并提出新穎理論視角的研究比較少。[2]此外，對教師進行研究的學者(包括中國學者)通常將教師的素養(yǎng)(如知識、技能和師德)作為相互分離的部分進行考察。[3]除了極少數研究者使用較為整體的概念來描述教師的實踐性知識，如“專業(yè)知識圖景”[4]和“教學機智”[5]，絕大部分研究者使用的都是分類的方法。[6]分類法能夠分門別類地揭示教師的思維和行動，但也很容易導致對教師實踐的“破壞性分析”。[7]

即使是少數將教師實踐作為一個整體而開展的研究，[8]對教師所處的歷史、社會、文化背景的探究也不夠充分?，F實表明，教師如何理解、解釋并踐行自己的教學工作，與其所處的社會文化大環(huán)境密切相關，各種結構性力量不僅會限制而且會促進他們實施或抵制教學改革。[9]如果我們希望了解當代中國教師看待教學的本土視角，必須將教師的教學實踐放置于具有幾千年中國文化傳統(tǒng)以及當代社會特征的具體情境中加以考量。

正是在這樣的社會現實和學術研究背景下，我們對部分中國教師的教學實踐進行了探究。我們以中國的文化傳統(tǒng)和當代社會結構作為背景，采用整體探究的視角，對這些教師在教學中的思維和行動特征進行研究。研究的主問題是：這些中國教師在教學中的思維和行動具有什么樣的社會文化特征？主問題被分解成如下兩個子問題。

(1)這些教師如何理解教學？(教學對他們意味著什么？)

(2)他們的典型教學行動呈現什么樣態(tài)？(他們具體是如何應對兩難困境的？)

這兩個問題相互關聯，教師對教學的理解引導著他們在日常教學中的具體行動，而教師的行動樣態(tài)又反過來映照出他們對教學的理解。我們的研究團隊由北京市的10余名大學研究人員和40多位中小學教師組成，抽樣時考慮到了學校層次(小學、初中、高中)，類型(重點、一般、薄弱)，地域(城市、鄉(xiāng)村)以及教師的發(fā)展階段(專家型教師、有經驗的教師、新手教師)。進入學校之前，大學研究人員廣泛閱讀了相關文獻。收集資料的方法包括：對課堂教學和教師教研活動進行觀察，對教師個體和團體進行訪談，參與和教師教學相關的活動，收集各種實物，如教具、學具、教師反思筆記、學生作業(yè)、學校規(guī)章制度、政策文本等。資料分析的方法包括：分類編碼、情境法、寫備忘錄、敘事探究、開會討論、與已有文獻對話等。研究的時間主要集中在2011年到2013年，但本文使用的資料有的來自之前的相關研究。

由于本研究問題涉及教師比較成熟的思考和行動方式，結果發(fā)現，能夠集中回答研究問題的資料通常來自“優(yōu)秀教師”。本文所說的“優(yōu)秀教師”不僅包括被我國教育行政部門認可的“專家型教師”(如特級教師、高級教師)，而且包括“有經驗的教師”(工作約10年以上、對教學有自己的理解和做法的骨干教師)。“新手教師”(工作3～5年的教師)和“一般教師”(有一定教學年頭但尚未形成個人教學風格的教師)的思維和行動尚未“成型”，因此本文引用的資料大都來自前者，題目也因此而得名。①

為了更加生動、逼真地呈現中國教師看待問題的視角，本文有意使用了很多他們自己的本土概念來呈現研究結果。

二、教師對教與學的整體性理解

在本研究中，不少優(yōu)秀教師表達了對教與學的整體性理解，與中國文化傳統(tǒng)中“天人合一”的世界觀有暗合之處。對他們而言，教學不是一個孤立的、旨在向學生傳遞知識、改進學業(yè)的技術活兒，也不只是一份掙錢糊口的工作，而是自己作為“教師”、作為一個“人”的安身立命之道。

“和孩子們一起，慢慢地做著做著你就忘我了，從一個懵懵懂懂的還略有一些功利想法，到超越功利狀態(tài)，你就能體會到教育的美妙，有一種神圣感，發(fā)自內心。有的時候，也遇到很多問題，感覺到很累，但是有一種悲壯的殉道者的感覺?！?/p>

這些教師過的是一種“學科化的生活”，這種生活整合了他們對自我、對所教學科以及對學生學習的理解。在他們的觀念中，工作與閑暇、教學與非教學之間并不存在一個明確的分界。在訪談時，高中語文特級教師歐陽老師②自豪地說：

“我就是語文！”“我生來就是為了教語文的。我這嘴好，一樣的話我說出來就好聽?！薄拔揖驮敢?，就喜歡，無論講課還是學習還是自己生活，這成了我的一種生活方式，她(語文)已經把我整個人生都改變了。”

對歐陽老師而言，他的生活滲透了自己所教的學科——語文，他生活中的所有事情都與語文息息相關。與此同時，他所教的學科也滲透到了自己的生活中，以致他晚上做夢時也在大聲練習上課。此外，他還發(fā)表了不少詩文，他甚至借用德國哲學家海德格爾的名言“詩意地棲息”來表達自己對“學科化生活”的贊美。

另外一位語文特級教師劉老師在訪談時也充滿激情地表達了同樣的理解：

“當老師啊，實際上呢，得特別擅長和孩子們相處，把自己的生命用一種學科化的方式表達出來，在和孩子們的交往中獲得快樂，把自己的想法、信念、愛，把自己的生命交付到和孩子們在一起的現場中并從中獲得極大的滿足……我教學，我是非常本色的一種教學，我的教學就是把生命投射到語文課堂上去。我就是語文，我就是語文課?！?/p>

劉老師對教語文是如此熱愛，以致他幾乎將所有業(yè)余時間都用來改進教學。他廣泛閱讀經典文本，自己動手寫作美文，并經常組織學生開展課外活動，如夜晚在公園湖邊的星空下背誦詩歌，即使是在高考來臨之際都讓學生針對社會熱點問題展開辯論。當被問及學生在他課上的學習狀況時，他對學生如數家珍，就好像他們是自己家里的孩子一般熟悉。

這類教師與自己的學科和學生學習完全認同的現象表明，他們認為自己就代表了所教的學科。他們希望傳遞給學生的知識已經銘刻在自己身上，一舉手、一投足都在踐行著他們自己所教授的知識。如果是語文教師，他們閱讀都非常廣泛，能書寫詩文，古典詩詞信手拈來，對學生作業(yè)的點評入木三分。如果是英語教師，他們不僅能夠流利地用英文聽說讀寫，而且還熟諳英語國家的歷史和文化，并且對文科的相關知識了如指掌。

在本研究中，這類教師對教與學的整體性理解充分表現在他們描述自己教學風格時所使用的意象上，如“我是一個賣關子的老師”和“我是一個無為的老師”。

1.“賣關子的老師”

“賣關子的老師”對自己所教學科以及相關領域的知識非常熟悉，不僅掌握了豐富的有效教學的策略和方法，而且對學生學習的習慣和困難有深入的理解。他們相信學生學習有最佳方式，而且他們自己掌握了一些“妙招”，能夠讓這種最佳狀態(tài)發(fā)生。他們總是試圖尋找最好的設計和最高效的辦法，其教學近乎一種藝術表演，[10]表現出極佳的對時間的控制和節(jié)奏感。在上課之前，他們通常會詳細備課，事先準備一些“妙招”，期待著將學生引向他們從未到達過的高度。

在教學過程中，這類教師表現出極強的激情、自信和個人魅力。他們能夠創(chuàng)設出一種氛圍和氣場，吸引住所有在場的人，包括外來的研究者。為了讓自己的“妙招”發(fā)揮作用，他們(像演員一樣)會設法在一段時間內保持懸念，然后在恰當的時機和場合，使用合適的節(jié)奏，將這些“妙招”拋出來。他們的課堂通常要求學生保持良好的紀律，以便能夠及時抓住學生的興趣和興奮點，將其整合到自己的教學計劃中。

在備課和教研活動時，幾乎所有中國的教師都會考慮課程中的“重點”和“難點”。前者指的是學科知識中的重要內容，后者指的是學生可能遇到的困難。然而，在本研究中，“賣關子的老師”使用的一個本土概念“點穴”一詞引起了我們的注意。這些教師從傳統(tǒng)的中醫(yī)學中借用了這個概念，并且在課題會上帶來一張穴位圖作為圖解。這些教師認為，學生在學習新知識之前，是一個具有由節(jié)點組成知識神經網絡的整體的人。當學生問某個問題時，教師立刻就知道學生的困難是什么(就好像神經系統(tǒng)中什么地方氣流受阻了)。他們會立刻在那個位置“點穴”，學生的知識神經系統(tǒng)馬上會被打通，達到“一通百通”的效果。而要做到這一點，教師不僅必須自己心中有所教學科知識的結構圖，而且學科的知識系統(tǒng)與學生的知識系統(tǒng)必須同時存在于他們的腦海中，形成相互比對的關系。

之前在一項對新手教師的研究中，我們發(fā)現，對新手教師而言，最困難的事情就是如何將自己在師范大學形成的心目中的學科“知識樹”傳遞給學生，特別是當班額很大，而且學生的前有知識和學習準備度存在很大差異時。然而，對“賣關子的老師”而言，他們不僅在兩個知識系統(tǒng)之間建立起了聯系，而且還在為學生進行學科知識“心理學化”的工作。[11]與此同時，他們還根據學生的差異和困惑而因材施教。

2.“無為的老師”

“無為的老師”對自己所教的學科以及相關領域的知識也非常熟悉，對學生的學習也有深刻的理解。與“賣關子的老師”不一樣，“無為的老師”視教與學為一個自然生長的過程，相信學生有自己的發(fā)展?jié)撃?，知識是由教師和學生共同建構的。他們通常保持一種低調的自我形象，將自己置身于課堂的背景里，讓學生在前景中扮演主要角色?！盁o為的老師”認為教師是學生學習的協(xié)助者，因此他們會幫助學生在課內外建立很多學習共同體。他們鼓勵學生相互交流，自己則在需要時為學生答疑，或提供學習資源。這類教師通常不事先詳細備課，而是在現場抓住“可教學時機”即興發(fā)揮。他們的課堂對學生紀律的要求不是太嚴苛，規(guī)則不像在“賣關子的老師”的課堂上那么重要，只要“真正的學習”在發(fā)生就行。

這類教師意識到，自己作為教師對學生的影響其實是有限的，因此他們力圖在“無為”和“有為”之間保持平衡。當面臨不確定性時，他們也會在學生面前適當“示弱”，暴露自己的“無知”和“好奇”。其實，“無為”這個詞并不表示教師什么也不做，而是說他們不過分干擾學生的自然生長。由于他們對自己的能力和學生的潛能都很有信心，因此即使他們在外表上不過分行動，但對學生的學習狀況卻心知肚明?？傮w而言，他們在課堂上神情淡定，能夠根據學生的需要及時提供指導，他們的教學通?？雌饋硗馑蓛染o，形散神不散。這表明他們已經達到了教師職業(yè)中“行家絕技”的水平。[12]

我們可以使用老子的“碗壁之喻”在這里做一個類比。碗是由一個具有實體的碗壁和一個虛的內部空間而組成的。外部可見的碗壁只是為碗發(fā)揮作用而提供的一個條件，內部的空間與外部的碗壁一樣重要。同樣的，此類教師的“無為”就像內部的虛空，而他們的“有為”則像碗壁。正是由于他們能夠恰當地在“無為”和“有為”之間相互轉換，才能有效地幫助學生既尊重規(guī)則又主動學習。

在對這類教師進行研究的過程中，一個非同尋常的本土概念“課眼”一詞引起了我們的注意?！罢n眼”指的是教師和學生通過共同努力，利用手頭的課程資源、學生的已有知識、教師的課前準備以及雙方的即興創(chuàng)作，在課堂教與學中所達到的一種高潮。就像詩歌中的“文眼”、下棋時的“棋眼”或臺風中的“風眼”，“課眼”象征的是一個氣場，所有在場的人都被其力量所吸引。盡管這種有關教與學的理想氛圍在教師的腦海中表現為一種“象”，但它需要氣流在恰當的時間和空間向外發(fā)散和向內聚集。[13]為了讓“課眼”出現，教師必須通過詢問結構不良的問題，為學生自己的主動探索打開足夠的空間(正如打開具有離心力的空間讓臺風進來)，創(chuàng)造足夠的張力讓學生倍感困惑(正如為臺風集聚風力)，形成一個動態(tài)的結構，讓學生自己到達正確的答案(正如讓風力旋轉形成具有向心力的風眼)。

“課眼”這個概念(意象)作為教師“個人說服性話語”[14]的一部分，向我們顯示了這些教師獨特的有關教與學的整體性理解。這類話語與課程改革中學術專家們所推崇的“權威話語”(如“主動、合作、探究”)很不一樣。后者雖然描繪了課程改革所希冀的學生學習的理想狀態(tài)，但是它是一種來自西方的分析型表達。我們珍惜“課眼”這樣的概念(意象)，是因為它以一種詩意的整體方式，表征了一個富有典型中國特色的理想課堂。它的發(fā)生需要“天時、地利、人和”等各種要素的共同作用，需要教師和學生的默契配合，在合適的時間，用合適的節(jié)律，最大限度地利用手頭可利用的資源才可能出現。它是可欲(遇)而不可求的，教師可以傾盡全力去追求它，但其實現取決于很多他們自己也無法控制的因素。這就是中國文化信念中在“有為”和“無為”之間保持平衡的要義，它在“無為的老師”這類意象中得到了極佳的詮釋。

3.意象分析：火與水，陽與陰

“賣關子的老師”和“無為的老師”這一對意象，對我們來說具有火與水的特質。前者被激情所燃燒，將自己的生命奉獻給教育教學事業(yè)；而后者不過分干擾學生的學習，像水一樣順勢而為。這個類比也可以推衍到道家的陰和陽，兩者須臾不分開，在一個動態(tài)的、辯證的關系中相互轉化。在本研究中，我們也確實看到了在教師身上這兩種風格同時存在的現象。這類教師能夠根據不同的學習情境，靈活地轉變自己的教學風格。例如，當向學生介紹教材中沒有的內容時，這些教師會表現得很戲劇化，用各種“妙招”吸引學生的注意。而如果學生事先已經有所準備，教師則會待在教室的后面，讓學生在前臺自己主動學習。

對本研究而言，教師使用的這些意象對我們理解他們的教學觀特別有幫助。意象在想象的內涵和外延上極具包容性，能夠指引教師的心、腦和身體朝向他們所希望去的方向。它具有一種獨特的感召力，教師會很自然地對其做出回應，而不僅僅是在認知上遵守它。[15]每一種意象都為教師的教學扮演了“焦點覺知”的作用，而相關的原則和規(guī)則則是緘默地支持著教師行動的“支援覺知”。[16]后者可能不被教師自己所意識到，也可能無法用概念明確地表達出來。它們作為一種支持性工具，協(xié)助教師實現自己意象中所象征的理想教學狀態(tài)。

在訪談中，不少教師(包括新手教師和一般教師)分享了與上述教學意象相吻合的感受：

“一天工作結束后，回到家里，我經常禁不住對自己說：'今天的課上得真好！’或者'今天的課真差勁！’如果你問我到底為什么會如此，我無法明確地告訴你，也無法用學術理論對課的每個部分進行分析。但是，在我的內心里，有一個意象、一種氛圍，或者說一個氣場，告訴我什么是一個理想的'好’課?！?/p>

在這些教師的“支援覺知”里，支持教師行動的很多資源都是緘默的，甚至經常是一種直覺。他們受到自己“焦點覺知”(意象)引導的行動，也許能夠按照類別對其背后的知識進行分析，如教育信念、課程和教學知識、對學生學習的理解、對社會環(huán)境的感知，等等。但是，這種類別分析還是有可能誤失那個最重要的、引導教師心靈走向的要素，即意象。他們心目中的意象具身化(embody)了自己的教育理想、對人生的終極關懷、自己畢生希望從事的事業(yè)[17]以及職業(yè)認同。是他們的意象感召著他們投身于自己正在做的事情，并從中獲得重要的個人意義。

三、教師知行合一的教學樣態(tài)

我們的課堂觀察發(fā)現，很多優(yōu)秀教師的教學都表現出一種驚人的知行合一的態(tài)勢。對他們而言，理論與實踐、身與心、腦與靈都不是相互分離，而是整合在一起的。他們不是先學習有關教學的理論，然后將其應用到自己的實踐中，而是通過自己“具身化的行動中識知”(embodied knowing in action)，為學生提供身教和垂范。

1.具身化的行動中識知

在本研究中，很多例子都顯示，優(yōu)秀教師具有一種“具身化的識知”，如教學中的激情、動作和面部表情等身體化語言、便于學生理解的行動公式、對學生的感染力和親和力等。表現出這些跡象的教師，不僅將教學作為自己終生的事業(yè)(而不僅僅是謀生的工具)，而且非常關注學生的學習。因此，他們很自然地表現出一種“有意的無意”。[18]表面上好像他們并沒有思考自己正在做的事情，而實際上這種似乎無意的舉動來自他們對學生深切的關懷和全身心的投入。

同樣以歐陽老師為例。他對教學生語文是如此著迷，以至于他只要一走進教室，聲音就會自動高八度，他自己將這種授課方式稱為“吼課”。在教學過程中，他在教室里手舞足蹈，面部表情極其豐富。當與學生互動時，他與學生靠得很近，俯下身子，眼睛直勾勾地盯著對方的眼睛，好像要抓住從他們嘴里發(fā)出來的每一個字。學生們被他的激情所感染，在我們課題組的邀請下寫下了下面這些感人的文字。

“激昂、高亢、昂揚、聲如洪鐘、嗓門洪亮、熱情奔放。”

“喜怒憂思悲恐驚全部溢于言表?！?/p>

“澎湃、四射、四溢，在偌大的世界中波瀾起伏?！?/p>

“用盡肢體語言，講到興奮處手舞足蹈，表情豐富，并伴有大量肢體動作?！?/p>

“他講課具有中國風，就像在說評書?！?/p>

“引人入勝，可謂視聽盛宴?！?/p>

“自然表現出了他的忘我?！?/p>

“老頭聊發(fā)少年狂?！?/p>

“他是一個書生，但不是文弱書生。似乎以后不能用'文弱’來修飾書生了，因為他的激情使他儼然成為一名體育老師?！?/p>

在一次訪談中，歐陽老師說自己的激情已經“深入骨髓”了。他根本無法控制自己，因為激情就像火一樣在內心燃燒：

“我一上課就像被火點燃了……這種激情已經深入骨髓了……就像演員一演戲就來神兒，我一上課就來神兒。”

在歐陽老師發(fā)表的一篇文章里，他也表達了自己認為的一個有激情的語文教師的理想狀態(tài)：

“語文教師，必須是一個永葆激情的人。這種源于熱愛生活的激情，應當是豐富的、熱烈的、持久的。平時如巖漿蓄積于心底，用時便噴涌而出：口能點火，筆能生花?！?/p>

上述案例說明，這些教師掌握的知識不僅僅是(或者主要不是)命題性知識，其中大部分是有關性情(態(tài)度、價值觀)和能力的知識，即“知道應該做什么”以及“如何做”的知識。他們有關學科、教育和學生學習的知識不僅僅通過語言和概念表達出來，而且通過自己身體化的態(tài)度和行動“做”出來。

2.身教重于言教

研究發(fā)現，這些教師結合了“知”與“行”的“具身化的行動中識知”，為他們的學生起到了很好的示范作用。作為學生學習的榜樣，他們用自己知行合一的教學樣態(tài)表征了自己的學科知識，而不是簡單地告訴學生有關知識和考試的種種規(guī)則和原則。他們相信“身教重于言教”，學生不可能被直接教會，而需要間接地被影響。為了給學生創(chuàng)設一個健康的、可持續(xù)發(fā)展的學習環(huán)境，教師自己必須能夠踐行自己所教的知識。正如歐陽老師在發(fā)表的一篇文章中所言：“語文的要義就是文以載道。血管里流出來的是血，水管里流出來的是水。文如其人?！?/p>

也許是由于受到這些教師的感染，他們的學生在本研究過程中學習動機和熱情都有很大的提高。下面是歐陽老師班上部分學生寫下的感言。

“因為他的激情，讓我變得對語文更有激情?！?/p>

“使我對語文熱情高漲，激情燃燒，小宇宙爆發(fā)?！?/p>

“心靈被震撼了。”

“心像被清洗過了。”

“讓語文融入了內心?！?/p>

“學會了用心體會遙遠的意境?！?/p>

“人生就像是語文，語文是對生命的體悟?！?/p>

“可能獨自看這篇文章也會被震撼，但他讀過之后，感到的是一種深深的震撼，很多情感和共鳴一下子便涌了出來，而且記憶深刻?！?/p>

“以前語文課的課堂氣氛活躍不起來，因為無非就是分析名家名篇罷了?，F在，他讓我看到未曾發(fā)現的語文的魅力。原本乏味的語文竟然也能如此激情四射，使整個語文給我的感覺都變了。”

根據我們對這些學生的課堂表現、家庭作業(yè)和評語的觀察，他們在教師“具身化”的指導下，不僅在知識獲得、情感發(fā)展和行為改進這些方面進步很大，而且在各種考試中都名列前茅。我們相信，這主要是因為在一種相互內居的關系中，這些學生已經從教師身上獲得了他們部分的性情和品質。這種影響不是通過刻意的、明言的教誨，而是通過栩栩如生的教學垂范。學生的進步不完全是借助對教師個人行為的模仿，而主要是通過長期在教師身邊耳濡目染，無意中就“變”成了教師所希望的那個樣子。這種感染和熏陶是“潤物細無聲”的，是緘默的、內隱的，發(fā)生在具有感召力的師生關系之中。正如另外一位教師所言：

“有時候你說你影響了孩子，這個都是無形的東西。當時看不出什么影響，也就是天天上課，年復一年，日復一日。就這么上課，可上著上著呢，就變化了?！?/p>

很顯然，學生通過與教師身體共在，自己在無形中發(fā)生著變化，然而，為什么會這樣呢？這種變化到底是如何發(fā)生的呢？因為“課堂比我們想象的要復雜、豐富，不是我們簡單的認識能夠窮盡的。我們做出來的東西其實比我們說出來的東西真的是要豐富得多。”除了教師所說的話和神態(tài)，“還有大量的無法言傳的氛圍、情調，那種流動在師生之間的情境感，這些東西都是語言所無力表達的?！比绻處煂虒W有一種神圣感，將人“作為偉大的存在”，就會發(fā)現“有很多智慧，有很多古老的教育方法，有很多實踐中老師做的方法，不是簡單的學理能夠說明的。那里面蘊涵著的許多豐富的東西，比我們想象的要豐富得多”。

這種豐富的、無法言傳的東西，是教師通過知行合一的身教而傳遞給學生的。因為他們擅長“對象化思維”，能夠站在學生的角度思考問題，將心比心，設身處地，感同身受，或者說“特別擅長移情和理解”。教學是一個人際影響的工作，教師要想把課教好，需要有一定的人際交往能力。但是“這種人際交往很奇特”。有教師認為，一個特別擅長交際的人往往做不好老師。為什么呢？“因為他會覺得做老師特別吃虧，他可以指揮千軍萬馬，他本可以當校長，或者是一個大的集團或是團隊的領導，滿足他更大的野心，更大的欲望?！倍斀處熕枰娜穗H交往能力很特別，這是“一種偏于弱的，一種和弱小者和同行帶有一定的學習、學術交往色彩的交往?！边@說明，雖然教師的身教是通過人際交往完成的，但這種交往是有教育性的交往，而且教師自己也能從中受益，因為他們覺得“這種交往特別干凈，特別快樂?！边@也可以說明為什么中國的教育傳統(tǒng)特別看重“教學相長”。

3.實踐的優(yōu)先性

與中國其他教師一樣，參與本研究的教師也時刻面臨著“素質教育”與“應試教育”悖論的挑戰(zhàn)，不得不考慮學生的考試成績、家長的期待、管理者的要求、學術專家的標準、社會輿論等來自各方面的要求。但是，他們會掂量其中的利與弊，根據自己對教學的理解、自己的教學專長、學生的具體情況以及學校的文化等，選擇最為中庸的立場和可行的辦法。當他們不得不“戴著鐐銬跳舞”時，他們會努力在各種張力之間保持平衡，對外部的改革理念進行“再情境化”。[19]當他們如此審時度勢地行動時，他們付諸的是“實踐推理”，即根據實際情況對問題進行反復思考，采取最明智的策略加以應對。

這些教師對學術界開發(fā)的理論通常不感興趣，因為這些理論很難指導他們的實際工作。正如一名英語高級教師在訪談時所言：“天上what，地上how，專家、教師各一套”。在她看來，學術專家最關心的是“知”，即所謂的“先進的”教學理論和原則，而一線教師必須將“知”融入“行”之中，甚至先“行”起來才知道“知”是什么。專家的理念對一線教師來說往往過于抽象和脫離實際，教師處于復雜和不確定的環(huán)境中，必須依靠自己的實踐智慧來處理實際問題。一線教師與學者的知識是很不同的。后者類似博物館內的知識，被分門別類地擺放起來便于參觀和理解；前者類似工作坊中的知識，其組織方式依據解決問題的需要，更貼近實踐者的工作經驗。[20]歐陽老師在訪談時也表達了類似的觀點：

“你們這些大學教授真是煩人。你們是空對空，理論對理論，我們一線教師是地對地，抓住學生，吃透教材?！?/p>

在之后的一次訪談中，他借用毛澤東的《實踐論》來支持自己的觀點：

“我是受毛澤東影響成長起來的。實踐是理論的源泉，比理論重要，我看重實踐?！?/p>

當然，在這樣的實踐中，并不是只有“行”，而是滲透了這些教師身體化的“知”。

由于教師日常面對的是教學實踐，而實踐具有緊迫性，遭遇的問題必須立刻解決，容不得停下來慢慢思考，更不可能臨時尋找學術理論。因此，他們必須考慮實踐的優(yōu)先性，在解決問題的過程中形成自己的“使用理論”，然后再與學術理論進行比對。有一位很有造詣的高中教師在訪談時坦言：

“我沒有什么理論，我所有的東西都是我自己琢磨出來的，我所有的理論事實上是我自己琢磨出來以后，再去看一些書，然后獲得了共鳴，我就非常認可那個理論?！?/p>

這些教師認為，理論的邏輯與做事的邏輯是不一樣的。做事必須先做起來，然后再通過行動中反思，在問題解決中形成自己的實踐性知識。純粹的理論邏輯是“沒有力量的，它實際上是一種學理的邏輯?！倍鍪掠凶鍪碌倪壿嫞?/p>

“做事就是一種事先就有一種朦朦朧朧的感覺，大概往這方面去做，總不會太差，然后去做。做了以后，發(fā)現挺好，就繼續(xù)往下做。有時候做做，發(fā)現做不下去了，就反思反思調整一下，然后再做。做事的邏輯還真不太一樣?！?/p>

這位教師所說的“朦朦朧朧的感覺”，其實就是實踐者最為寶貴的、通過對經驗不斷反思積累而成的“直覺式洞察”。在面臨各種困境時，教師們就是遵循這種“做事的邏輯”，通過“實踐推理”，不斷尋找此時此刻最佳的行動策略的。

四、討論與結論

本研究的很多問題都值得討論，但由于篇幅所限，只討論兩個問題：教師教學思維和行動特征之間的關聯，本研究結果對教師專業(yè)學習的啟示。

1.教師教學思維和行動特征之間的關聯

盡管教師的思維和行動特征在上文被分門別類地、從不同角度加以描述、解釋和分析，但是它們在現實中是彼此緊密關聯的，是教師個人哲學這同一實體的不同側面。教師對教與學的整體性理解作為一個全觀性的世界觀，指導著他們在日常工作中知行合一的行動樣態(tài)。而他們教學中知行合一的樣態(tài)也可以被視為他們對教與學的整體性理解在微觀層面的縮影，將教師的世界觀在課堂教學的情境下實體化并具體化了。知與行不是相互分離的兩個實體，而是融合在一起，處于相互交織、相互轉化的狀態(tài)。在教師的課程設計、日常教學以及與學生和同事互動的過程中，它們被具身化、被做出來。進一步的，在中國文化傳統(tǒng)里，知行合一不僅僅涉及認識論和方法論，而且關乎本體論，“知行本體合一”。在中文里，“知”的內涵不僅包括感知和知識，而且包括道德良知。[21]這就使得這些教師知行合一的教學樣態(tài)不僅停留在認知和行動的層面，而且進入了道德教化的境界。

為了更加直觀地看到這兩個特征之間的關系，表1從四個維度進行解釋：“是什么”，“如何被表征”，“來自哪里”，“為什么重要”?！笆鞘裁础敝傅氖沁@個特征具有什么屬性；“如何被表征”旨在提供典型例子來說明這個特征；“來自哪里”追溯的是這個特征的文化傳統(tǒng)出處；“為什么重要”討論的是這個特征具有的教育教學意義。

2.對教師專業(yè)學習的啟發(fā)意義

上述教師們所表現出來的對教學的整體性理解說明，教學不能被分割成片段，教師也不能在集中培訓時被灌輸各自分離的知識、技能和價值觀。教師的學習與他們的日常工作無法分開，他們平時的問題解決過程就是專業(yè)學習的一部分。[22]為了更加有效地實施教學改革，教育行政部門應該更多地鼓勵并投資于教師的校本專業(yè)學習。

在我們的研究中，許多教師使用意象來表征自己的教學風格，這說明他們對教學的理解較多表現為一種詩意的整體，而較少表征為概念化的明言方式。這意味著，他們的學習也應該使用更加整體性、情境化，甚至默會的方式來組織，如做中學、課例研究(做課)、案例分析、學徒制、示范、反思性模仿和敘事探究等。專家型教師的實踐性知識需要植根于真實的案例中，才可能將抽象的原則和規(guī)則通過具體的媒介呈現出來，更容易被教師所理解和體悟。

盡管具身化的學習方式被教師們認為比直接講授更有效果，但是專家型教師知行合一的特征可能使他們的“妙招”很難被新手教師所“看”到。專家型教師的專長是如此嫻熟、自動化、個人化，以至新手教師可能只能抓到表面。因此，在校本研修中，專家型教師應該盡可能使自己的實踐性知識透明，讓其“去神秘化”。在幫助新手教師或與他們共同學習時，可以使用很多辦法，如自我研究、角色扮演、刺激回應、出聲思維、反思性寫作、合作實驗等。情境化的典型教學環(huán)節(jié)(如“高效能實踐”或“核心實踐”)也可以在職前教師的專業(yè)學習中使用。[23]

此外，教師們對所教學科和學生學習的強烈認同告訴我們，“學習教學”不僅僅是一個應用和更新知識和技能的過程，而且是一個獲得和發(fā)展專業(yè)認同的過程。適應一個專業(yè)，并將其變成“我自己的”，這是一個既漫長又艱苦的過程。[24]教學不是一個天天重復操練的慣常性技藝，而是做一名“教師”、并成為教師這個“人”的過程。如帕爾默所言：“有意識地我們教我們知道的，無意識地我們教我們自己。”[25]這說明，在教師的學習中，需要特別注意專業(yè)身份認同的問題，特別是在當前各種自上而下的教育變革中。

本研究的目的是捕捉并刻畫部分中國教師在當前教育變革背景下動態(tài)的、全方位的教學畫像。通過他們自己的本土概念，我們希望揭示他們的意義建構和行動特征。研究表明，對這些教師而言，教學是一種整合的行動，不僅涉及心與腦，而且涉及身體和靈魂。它需要教師全身心的投入、中庸的實踐推理、知行合一的行動。為了通過身教和垂范影響學生的成長，教師必須投入與學生相互連接的共在之中。這也就是為什么本研究希望避免對教學進行“破壞性分析”，力圖用一種整體的方式呈現教師的意義世界。

在試圖勾勒中國教師的畫像時，我們有意識地使用了教師自己的很多本土概念。這么做的目的是希望認可教師自己的話語為一種“社會實踐”，[26]因為它不僅表征了教師的思維方式和行動樣態(tài)，而且塑造了他們眼中的“現實”。這么做在當代中國特別有意義，因為目前不同的話語同時存在，而學術專家的話語通常壓過了教師的話語。將教師自己的話語作為他們知識的表征形式呈現出來，我們希望認可他們的知識，雖然與學者的知識不一樣，但一樣有價值。

中國幅員遼闊，人口眾多，在教育條件和質量上存在很大的地區(qū)差異。本研究不希冀宣稱研究結果能夠推廣到中國其他地區(qū)、學校和教師身上。對這些教師的畫像在科學實證主義者看來可能不具有代表性，也難以完全被重復，但我們相信它能夠為理解中國教師在當前這樣一個有意義的歷史時代所做的努力提供一點光亮。

①自此，除了專門說明之外，本文所用的“教師”專指“優(yōu)秀教師”。

②為了保護被研究者的隱私，本文中所有的名字都是虛構的。