為推進教育改革的進程，落實新課改教學(xué)理念，加快我校教學(xué)改革的進程，創(chuàng)建我校的課堂教學(xué)模式，打造我校教學(xué)品牌?，F(xiàn)將
中外現(xiàn)代教育理論簡介如下：
一人本主義教育理論
人本主義教育源于二十世紀(jì)五六十年代誕生于美國的“人本主義心理學(xué)”，其主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、弗洛、庫姆斯和奧爾波特等人。在人本主義心理學(xué)理論的影響下，教育領(lǐng)域先后出現(xiàn)了以“學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)模式，以培養(yǎng)革新能力和開放個性為主旨的“自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”。其中，羅杰斯所倡導(dǎo)的“將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的理念在教育界引起了廣泛的討論和大膽的嘗試。
1)人本主義的教育理想是塑造完美人格。人本主義教育家以“完美的人格”和“自我實現(xiàn)”作為教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿。注重人的全面發(fā)展，創(chuàng)造一種包含認知學(xué)習(xí)和情感發(fā)展的內(nèi)在體驗。
2)人本主義教育重視教師的作用，形成以人為本的教師觀。
3）人本主義教育突現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)活動中的地位。教育的本質(zhì)是要把人真正當(dāng)人來培養(yǎng)，從而使教育對象的潛能得到開發(fā)，個性得到張揚。人本主義的學(xué)習(xí)觀認為每個人都具有學(xué)習(xí)的潛能，教師不能強迫學(xué)生去學(xué)習(xí)，應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在自身求知欲的內(nèi)動力的驅(qū)使下主動參與教學(xué)活動，這樣他的潛能才能得到充分的發(fā)揮。
4）)注重給學(xué)生提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。給學(xué)生提供一個民主、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在一種輕松的氛圍中獲取知識對教育的成功至關(guān)重要。。
5）)注重知識以外的社會經(jīng)驗和生活能力的培養(yǎng)。
.借鑒
1)素質(zhì)教育要求以人為本，提高學(xué)生的主體意識。
2)素質(zhì)教育要求以人為本，提高教師心理學(xué)和教育學(xué)素養(yǎng)。在人本主義思想指導(dǎo)的教育中，教師扮演著多重角色。他們是課堂活動的組織者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和生活上的朋友。教師不僅要具備深厚的專業(yè)知識功底、多樣的教學(xué)才能，還要擁有情感同化、耐心和謙虛等的人文品質(zhì)。這樣才能在師生之間建立平等的“對話”關(guān)系，師生之間才能相互尊重、相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中獲得人生的意義和價值。。
3)素質(zhì)教育要求以人為本，課程內(nèi)容是多樣性、系統(tǒng)性和個性化的統(tǒng)一。
總之，素質(zhì)教育要強調(diào)人本化、人性化和多元化，其未來發(fā)展前景總的來說應(yīng)該是以人為本，逐步走向民主化、開放化和終身化。我國的素質(zhì)教育是在教育人本論的思想指導(dǎo)下建立起來的。。
二.發(fā)展性教學(xué)理論
贊科夫是蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家、教學(xué)論專家、兒童缺陷學(xué)家，是俄羅斯聯(lián)邦功勛科學(xué)活動家、教育科學(xué)博士、教授、蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士。
。1975年贊科夫在全面總結(jié)試驗的基礎(chǔ)上，發(fā)表了總結(jié)性專著《教學(xué)與發(fā)展》。這部著作全面總結(jié)了贊科夫領(lǐng)導(dǎo)的實驗室十幾年的教育實驗，說明了實驗的指導(dǎo)思想，介紹了實驗的方法和進程，闡述了實驗教學(xué)論的教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，學(xué)生達到的一般發(fā)展水平和他們掌握知識、技能、技巧的情況，科學(xué)地論述了實驗教學(xué)論的整體結(jié)構(gòu)。
、實驗教學(xué)論體系的原則
贊科夫教育實驗的指導(dǎo)思想是“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”，目的是促進學(xué)生“理想的一般發(fā)展”。所謂一般發(fā)展，一方面是對特殊發(fā)展（即數(shù)學(xué)、語言、音樂等方面的發(fā)展）而言，另一方面也有別于智力發(fā)展。一般發(fā)展包括智力的發(fā)展、道德情感的發(fā)展、意志的發(fā)展、身體的發(fā)育等各個方面。學(xué)生在一般發(fā)展上取得的成績是自覺而牢固地掌握知識、形成技能技巧的可靠基礎(chǔ)。贊科夫依據(jù)維果茨基的教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系及最近發(fā)展區(qū)的理論，提出了用整體性觀點安排教學(xué)結(jié)構(gòu)、組織教學(xué)過程時必須遵循的五條教學(xué)論原則。
（一）以高難度進行教學(xué)的原則
贊科夫認為“難度”在教學(xué)論中的涵義是指克服困難和學(xué)生作出努力的程度。依這條原則進行教學(xué)的模式是：設(shè)置由困難造成的障礙──激發(fā)學(xué)生智力情緒──學(xué)生努力工作──排除障礙，解決疑難。教學(xué)進程從設(shè)置障礙開始，以學(xué)生的努力為中介，以排疑解難告終。按這條原則教學(xué)，學(xué)生處于主動地位，能保持注意力的集中和濃厚的興趣，并且思維活躍，想像豐富。
（二）以高速度進行教學(xué)的原則
這條原則在贊科夫的教學(xué)論體系中起著重要的調(diào)節(jié)作用。高速度教學(xué)的原則要求教學(xué)不斷引導(dǎo)學(xué)生向前運動，不斷用各方面的內(nèi)容豐富學(xué)生的智慧，為學(xué)生越來越深入地理解所學(xué)知識創(chuàng)造條件。
（三）理論知識起主導(dǎo)作用原則
這條原則是對高難度原則的補充和限定，它要求高難度必須體現(xiàn)在提高理論知識的比重上，而不是追求一般抽象的難度標(biāo)準(zhǔn)。所謂理論知識，是針對具體的技能技巧而言的，指的是一門課程的知識結(jié)構(gòu)。
四）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則
贊科夫的這條原則著眼于學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部機制，要求學(xué)生理解的對象是學(xué)習(xí)過程、掌握知識的過程，即讓學(xué)生通過自己的智力活動去探索獲得知識的方法和途徑，掌握學(xué)習(xí)過程的特點和規(guī)律。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己去學(xué)。貫徹這條原則，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、主動性和創(chuàng)造性，有利于早期培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使他們在小學(xué)階段就形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為以后的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。
（五）使班上全體學(xué)生（包括最差的學(xué)生）都得到一般發(fā)展的原則
這條原則是前面四條原則的總結(jié)，是大面積提高教學(xué)質(zhì)量的有力保證。贊科夫認為，在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，即使完全落實個別對待的教學(xué)要求，優(yōu)生的發(fā)展仍會受阻，而差生在發(fā)展上則幾乎毫無進展，這是因為沒有把致力于學(xué)生的一般發(fā)展看作最重要的任務(wù)。贊科夫的實驗教學(xué)特別注意對差生的幫助，指出從心理學(xué)角度看，差生普遍具有以下特點：自尊心強；不合群，思想負擔(dān)重；求知欲低，甚至對學(xué)習(xí)、學(xué)校有反感；觀察力、語言表達能力、抽象思維能力差。傳統(tǒng)教學(xué)不能為差生提供真正的智力活動，把補課和布置大量訓(xùn)練性練習(xí)看作克服學(xué)業(yè)落后的必要手段。其結(jié)果是加重差生負擔(dān)，阻礙其發(fā)展，拉大了他們與其他學(xué)生的距離。。
這條原則絕不是要拉齊學(xué)生的水平，降低教學(xué)要求，限制優(yōu)生的發(fā)展，而是要讓優(yōu)、中、差三類學(xué)生都以自己現(xiàn)在的智力水平為起點，按照自己最大的可能性，得到理想的一般發(fā)展。這就要求教師目標(biāo)明確地做工作，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)和發(fā)展每個學(xué)生的個人愛好和能力，力求將相同的或不同的教學(xué)內(nèi)容，建立在每個學(xué)生不同的最近發(fā)展區(qū)上。
三.全面和諧發(fā)展理論的提倡者
──蘇霍姆林斯基
蘇霍姆林斯基是蘇聯(lián)著名教育理論家和實踐家。蘇霍姆林斯基一天也沒脫離學(xué)生和教學(xué)，他作為一校之長還兼任一個班級的班主任，從一年級一直跟到該班學(xué)生畢業(yè)。他熱愛學(xué)生，期望他們每個人，不管聰明還是愚笨，健康還是體弱，品德優(yōu)良還是有“精神創(chuàng)傷”，都成為優(yōu)秀的公民。他與學(xué)生朝夕相處，對學(xué)生了如指掌，了解他們的歡樂和痛苦，關(guān)心他們的成功與失敗。學(xué)生在校期間的全部生活，都是他研究的對象。經(jīng)他長時間直接觀察的學(xué)生達三千七百多人，他對每個學(xué)生都寫了觀察記錄。帕夫雷什中學(xué)原本是一所極普通的農(nóng)村十年制學(xué)校，由于蘇霍姆林斯基不懈地進行教育改革和實驗，使之不僅成為蘇聯(lián)的優(yōu)秀學(xué)校，也被看作當(dāng)代世界著名的實驗學(xué)校之一。他以帕夫雷什中學(xué)為實驗基地，同時也廣泛研究其他學(xué)校的經(jīng)驗，孜孜不倦地鉆研教育理論，從理論與實踐的結(jié)合上研究教育的新問題，提出自己的新觀點并作出新的理論概括。他全面探討了普通教育的各個領(lǐng)域，提出了使青少年全面和諧發(fā)展的理論。蘇霍姆林斯基雖然只活了52歲，但給世界教育事業(yè)留下了豐富的精神遺產(chǎn)。他的專著分別編選了五卷本和三卷本的《蘇霍姆林斯基教育文集》。他的著作生動地反映出學(xué)校教育的真實情況，是對學(xué)校工作的高度藝術(shù)概括、提高和再現(xiàn)，因此被稱為“活的教育學(xué)”、“學(xué)校生活的百科全書”，他本人被譽為“教育思想的泰斗”，曾榮獲社會主義勞動英雄稱號。他作為一位有獨創(chuàng)精神的教育家被載入蘇聯(lián)史冊。
、蘇霍姆林斯基的人的全面和諧發(fā)展理論
人的全面發(fā)展是馬克思主義教育理論的一個基本原理。蘇霍姆林斯基根據(jù)蘇聯(lián)社會的要求和自己的實踐，提出蘇聯(lián)學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人。這是他終生執(zhí)著追求的目標(biāo)，也是他的教育思想的核心。他認為全面和諧發(fā)展的人，就是把豐富的精神生活、純潔的道德、健全的體格和諧結(jié)合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科學(xué)文化素養(yǎng)融為一體的人，是把對社會的需求和為社會勞動和諧統(tǒng)一起來的人。要實現(xiàn)這樣的目標(biāo)就必須實施全面和諧發(fā)展教育，即把教育看作由德育、智育、體育、勞動教育、美育五部分有機地相互聯(lián)系并相互滲透的統(tǒng)一的整體。
（一）德育
蘇霍姆林斯基認為德育在人的全面和諧發(fā)展中占主導(dǎo)地位。他提出了德育的主要內(nèi)容和任務(wù)。第一，必須從兒童幼年起就培養(yǎng)基本的道德品質(zhì)，形成良好的道德習(xí)慣。第二，培養(yǎng)兒童高尚的道德情感。道德情感就是個人對各種事物、現(xiàn)象的態(tài)度，它包括敏感性、同情心和義務(wù)感。敏感性是指通過教育培養(yǎng)學(xué)生具有明確的是非感，愛憎分明，能夠細膩地體察事物的本質(zhì)和別人的情感，能夠勇敢地為維護真理而斗爭。同情心就是善于同情、關(guān)心、尊重他人。義務(wù)感體現(xiàn)在對祖國、對人民、對工作、對他人的勞動等的態(tài)度上。第三，培養(yǎng)兒童確立堅定的道德信念。。第四，培養(yǎng)兒童樹立高尚的道德理想，這是德育的最重要任務(wù)。
（二）智育
智育是蘇霍姆林斯基教育體系中的一個重要組成部分。他明確提出智育的主要內(nèi)容和任務(wù)是傳授知識，發(fā)展智力，培養(yǎng)智能，通過智育形成學(xué)生的科學(xué)世界觀，發(fā)展其認識和創(chuàng)造能力，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的公民。
蘇霍姆林斯基認為，傳授科學(xué)知識是智育的重要任務(wù)，教師必須首先讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握各門學(xué)科中最主要、最基本的基礎(chǔ)知識。這種知識能長期保持在學(xué)生的記憶中，是學(xué)生發(fā)展、加深和充實其知識的基礎(chǔ)。其次，教師必須加寬學(xué)生的知識底子，讓學(xué)生學(xué)習(xí)那些不必牢記但必須了解的知識。蘇霍姆林斯基認為，學(xué)生牢固掌握知識的關(guān)鍵是深入理解所學(xué)知識，因此教師必須引導(dǎo)學(xué)生獨立閱讀、認真觀察、深入思考、細致分析和準(zhǔn)確判斷，使學(xué)生的知識不斷向廣度和深度發(fā)展。
發(fā)展智力就是要培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生分析問題和解決問題的能力，這是蘇霍姆林斯基智育理論的主線。。
蘇霍姆林斯基很重視智能的培養(yǎng)，提出智能是知識、技能、智力三位一體的“合金”的論斷。所謂智能是指進行智力勞動所必需的技能和技巧，即讀、寫、算和表達能力。只有熟練掌握這些技能和技巧，才能有效地學(xué)習(xí)；否則，掌握知識、發(fā)展智力的任務(wù)必然會落空。
（三）體育
在蘇霍姆林斯基的體育理論中，體育的首要任務(wù)是增進學(xué)生的健康。。
（四）勞動教育
蘇霍姆林斯基明確指出，沒有勞動的教育是片面的教育。知識、道德和勞動，是他的教育思想體系的三根支柱。
（五）美育
蘇霍姆林斯基把美育稱作“情感教育”。
蘇霍姆林斯基提出了培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的教育思想，對于如何把學(xué)校教育與家庭教育、社會教育，課堂教學(xué)與課外活動，傳授知識與培養(yǎng)能力、興趣和特長，教書與育人結(jié)合起來的問題，進行了成功的探索。
四.最優(yōu)化教學(xué)理論
巴班斯基是蘇聯(lián)當(dāng)代很有影響的教育家、教學(xué)論專家。
、教學(xué)過程最優(yōu)化理論.教學(xué)過程最優(yōu)化的一般概念
巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ)，以整體性觀點、相互聯(lián)系觀點、動態(tài)觀點、綜合觀點、最優(yōu)化觀點等指導(dǎo)教學(xué)論研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構(gòu)成教學(xué)過程的所有成分、師生活動的一切內(nèi)外部條件，看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學(xué)任務(wù)和完成這些任務(wù)所可能采用的形式和方法。因此，教學(xué)過程最優(yōu)化不是一種特殊的教學(xué)方法或教學(xué)手段，而是科學(xué)地指導(dǎo)教學(xué)、合理地組織教學(xué)過程的方法論原則；是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)任務(wù)、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，教師對教學(xué)過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學(xué)根據(jù)地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學(xué)的模式和整個教學(xué)過程的模式，組織對教學(xué)過程的控制，以保證教學(xué)過程在規(guī)定的時間內(nèi)發(fā)揮從一定標(biāo)準(zhǔn)看來是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。
必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優(yōu)的”是指一所學(xué)校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學(xué)生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析。
評價最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)
評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)有兩條。一條是效果標(biāo)準(zhǔn)，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內(nèi)實際可能達到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。這條標(biāo)準(zhǔn)包含三層意思。第一，要從學(xué)習(xí)成績、品德修養(yǎng)、智能發(fā)展三個方面全面衡量效果；第二，評價效果要有客觀標(biāo)準(zhǔn)，這就是國家規(guī)定的教學(xué)大綱等；第三，評價要依據(jù)具體條件和實際可能。另一條標(biāo)準(zhǔn)是時間標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時間定額。把這兩條標(biāo)準(zhǔn)具體化，可以把教學(xué)過程最優(yōu)化的評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為：（1）在形成知識、技能和技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學(xué)生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果；（2）師生用最少的必要時間取得一定的成果；（3）師生在一定的時間內(nèi)花費最少的精力取得一定的成果；（4）為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費。
教學(xué)過程最優(yōu)化可分為總體最優(yōu)化和局部最優(yōu)化?？傮w最優(yōu)化要求以綜合地解決教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)為目標(biāo)，以效果和時間、精力、經(jīng)費等的最低消耗作為衡量最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、全體師生、家長共同解決最優(yōu)化任務(wù)。局部最優(yōu)化是根據(jù)總體目標(biāo)的一部分或按照個別標(biāo)準(zhǔn)進行最優(yōu)化。
教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系
教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系是指相互聯(lián)系的、導(dǎo)致教學(xué)最優(yōu)化的方法的總和。這一方法體系強調(diào)教學(xué)雙方最優(yōu)化方法的有機統(tǒng)一，它既包括教學(xué)過程的五個基本成分（教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)效果），又包括教學(xué)過程的三個階段（準(zhǔn)備、進行、分析結(jié)果）；既包括教師活動，又包括學(xué)生活動，強調(diào)師生力量的協(xié)調(diào)一致，從而找到在不加重師生負擔(dān)的前提下提高教學(xué)質(zhì)量的捷徑。該方法體系包括以下八個基本方法。
1．綜合規(guī)劃學(xué)生的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)，注意全面發(fā)展
2．深入研究學(xué)生，具體落實任務(wù)
3．依據(jù)教學(xué)大綱，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，分出內(nèi)容重點
4．根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法
巴班斯基把教學(xué)方法分成三大類。第一大類是組織和自我組織教學(xué)活動的方法；第二大類是激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動機的方法；第三大類是檢查和自我檢查的方法。第一大類從傳遞和感知知識信息的來源分成口述法（講述、講演、談話）、直觀法（圖解、演示等）和實踐法（練習(xí)、實驗、勞動等）；從傳遞和感知知識信息的邏輯分成歸納法和演繹法；從思維方面分成復(fù)現(xiàn)法和問題探索法；從學(xué)習(xí)管理方面分成學(xué)生獨立學(xué)習(xí)法和教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方法。第二大類分成激發(fā)和形成學(xué)習(xí)興趣的方法、激發(fā)和形成學(xué)習(xí)義務(wù)感和責(zé)任感的方法。第三大類分成口頭檢查和自我檢查法、書面檢查和自我檢查法、實驗實踐檢查和自我檢查法。巴班斯基認為，每種教學(xué)形式和方法都有自己的優(yōu)點和不足，有自己的適用范圍，實施教學(xué)過程最優(yōu)化必須根據(jù)具體情況選擇合理方法。而且教學(xué)方法具有辯證統(tǒng)一性，各種方法互相滲透，師生從各方面相互作用，因此教師應(yīng)該根據(jù)相應(yīng)教學(xué)階段的任務(wù)、教材內(nèi)容的特點、學(xué)生的可能性以及教師運用各種方法的可能性來選擇教學(xué)方法，并對教學(xué)方法進行最優(yōu)組合，配合運用。
5．采取合理形式，實行區(qū)別教學(xué)
6．創(chuàng)造必要條件
7．隨時調(diào)整教學(xué)活動
8．分析教學(xué)效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間
以上八個方法構(gòu)成巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化的完整的方法體系。只有綜合運用整個方法體系，才可認為是真正實施了教學(xué)過程最優(yōu)化。
五. 主體性教育理論
背景
1、時代的進步呼喚人的主體精神
2、應(yīng)試教育的極端化要求主體性教育的實施
3、教育家的論點
夸美紐斯在他的經(jīng)典著作《大教學(xué)論》的扉頁上寫道：我這本《大教學(xué)論》的主要目的就在于尋找一種教學(xué)方法，使得教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。
德國教育家、被譽為“教師的教師”的第斯多惠說：“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡單地接受或被動地工作，任何方法都是壞的，如果能激發(fā)學(xué)生的主動性，任何方法都是好的。”
19 世紀(jì)俄國教育家烏申斯基：“教師應(yīng)該僅僅是幫助學(xué)生克服理解某一現(xiàn)象時的困難，不是教，而只是幫助學(xué)。”
20 世紀(jì)初期，蘇聯(lián)教育家克魯普斯卡婭指出：“未來學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生的自由聯(lián)合，他們的目的是通過共同的努力為自己鋪設(shè)一條通向思考王國的道路。在這樣的學(xué)校里，教師只是有豐富經(jīng)驗和知識的年長同志，他們幫助學(xué)生學(xué)會獨立地學(xué)習(xí)，他給學(xué)生以獲取知識的方式和方法。”
我國教育家葉圣陶指出：“凡為教者必期于達到不須教。”
4、教育的關(guān)系是人與人的關(guān)系，教育的世界是人的世界。
主體教育，就是指根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地規(guī)范、組織各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。簡言之，主體教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的實踐活動。其主要特征：凸顯學(xué)生主體性、民主性、活動性、開放性。
主體性教育思想的主要觀點
1、學(xué)生是自身生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。學(xué)生在學(xué)校中首先是在過一種生活，學(xué)習(xí)是其生活的一個有機組成部分；學(xué)習(xí)不再只是未來生活的準(zhǔn)備，而是成為了一種特殊的生活；評價學(xué)生學(xué)習(xí)活動的成效或價值，不能只看其對未來生活的作用，必須同時看其現(xiàn)在對主體的意義。
2、現(xiàn)代教育過程應(yīng)該是教師與學(xué)生雙主體協(xié)同活動的過程。
只有承認教師與學(xué)生分別是教育過程中不同方面活動的主體，才能既明確教師的責(zé)任，又把教師和學(xué)生放在真正平等的地位上，使雙方的積極性都得到發(fā)揮。
3、現(xiàn)代教育應(yīng)把發(fā)揮好培養(yǎng)學(xué)生的主體性作為一項核心目標(biāo)。
4、現(xiàn)代教育中應(yīng)建立民主平等、相互尊重的新型師生關(guān)系
在課堂教學(xué)中實施主體性教育
1、實現(xiàn)教學(xué)指導(dǎo)思想的正真轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)主體性教育的指導(dǎo)思想
實施主體性教育，首先必須正確處理好教與學(xué)、教師與學(xué)生的關(guān)系，真正從思想上認識到學(xué)生是教學(xué)活動的主體。同時，課堂教學(xué)包括一系列的環(huán)節(jié)，都應(yīng)落實學(xué)生主體性的指導(dǎo)思想，都應(yīng)把學(xué)生放在主體位置上，讓他們主動參與，積極動手、動口、動腦，從而獲取知識、增長才干、提高素質(zhì)，這樣才能真正取得教學(xué)的成功。
2、引導(dǎo)學(xué)生自主活動，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的獨立自主性
教育必須根據(jù)一定社會的要求和學(xué)生主體性發(fā)展的規(guī)律，開展有利于學(xué)生主體性發(fā)展的各種教育活動，并加以有效的規(guī)范、科學(xué)的組織正確的引導(dǎo)，從而誒學(xué)生主體性發(fā)展提供機會、創(chuàng)造條件，在時間上要有寬度、在活動上要有廣度、在內(nèi)容上有深度。
3、聯(lián)系學(xué)生生活，發(fā)展學(xué)生的自覺能動性
教學(xué)活動聯(lián)系生活、貼近生活，縮短學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的距離，使之產(chǎn)生親近感，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感體驗，引起興趣，使其熱愛學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)設(shè)計時可以通過教學(xué)內(nèi)容的來源、應(yīng)用、解決和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。
4、啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的積極創(chuàng)造性
在教學(xué)過程中，師生都要勇于質(zhì)疑問難、發(fā)表創(chuàng)見，教師要創(chuàng)設(shè)機會，靈活巧妙地加以引導(dǎo)和幫助，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和勇于探索創(chuàng)新的精神使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，特別是學(xué)會思考、提問、交流。
5、加強師生溝通，建立良好的師生關(guān)系
師生之間應(yīng)加強溝通，建立良好的師生關(guān)系，以營造一種積極、輕松、活潑、高效的教學(xué)心理環(huán)境。
6、要強調(diào)學(xué)生的主體性，我們應(yīng)注意面向全體學(xué)生，讓所有的學(xué)生都經(jīng)歷過程，經(jīng)歷自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程，隨機地進行創(chuàng)新教育。在評價中，我們也應(yīng)在民主性評價中讓學(xué)生暢所欲言，讓學(xué)生去發(fā)展、去分析、去論證，然后給以適當(dāng)?shù)脑u價或點撥。
主體性教育中教師的角色轉(zhuǎn)換
1、知識傳授的中間人角色，即作為知識與學(xué)生之間的橋梁和紐帶，在這個過程中，教師的任務(wù)，不再僅僅是傳授知識，更主要的是向?qū)W生解釋和講解學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生的注意和思維活動引向?qū)W習(xí)任務(wù)，向?qū)W生提出適當(dāng)?shù)膯栴}，并根據(jù)學(xué)生的需要提供相關(guān)的知識和信息；
2、研究者和實踐者角色
教師以研究者的角色去觀察和研究學(xué)習(xí)過程，去研究學(xué)生的思維，發(fā)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)方法和思維方法，在實際教學(xué)中積極實踐和運用這些方法。
3、教練員角色
教師要以教練員的身份訓(xùn)練學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，為他們提供適當(dāng)?shù)那榫?，設(shè)置合適的問題，不斷鼓勵他們自己去思考和尋找解決辦法。
4、討論參與者或主持人角色
六.創(chuàng)新教育理論
創(chuàng)新教育是時代的呼喚。當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，國際競爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位。國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對于培養(yǎng)二十一世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求。國運興衰，系于教育；教育振興，全民有責(zé)。創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家不斷發(fā)展的動力。創(chuàng)新的獲得有賴于創(chuàng)新能力的人，有創(chuàng)新能力的人必須靠創(chuàng)新教育來培養(yǎng)。在這一時代背景下，上個世紀(jì)90年代以來，中央教科所提出了創(chuàng)新教育研究計劃，得到全國廣大教育工作者的熱烈響應(yīng)。而自主又是創(chuàng)新的前提條件。自主創(chuàng)新教育成為新課程改革的基本理念。
創(chuàng)新、創(chuàng)新教育的含義
創(chuàng)新是個體意義上的創(chuàng)新，即創(chuàng)新不創(chuàng)新是就他個人而言，而不是與別人比是否有所創(chuàng)新,一名小學(xué)生發(fā)現(xiàn)了他個人未曾發(fā)現(xiàn)的東西,與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了人類未曾發(fā)現(xiàn)的東西,是等價的.
創(chuàng)新教育就是要通過創(chuàng)新的教育教學(xué)活動來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，進而實現(xiàn)上述新事物發(fā)展與變化的教育，它是主體活動、民主活動、互動性活動、獨立自學(xué)活動。
創(chuàng)新教育的核心是創(chuàng)新能力。
創(chuàng)新教育的前提是解放學(xué)生。
創(chuàng)新教育的特征
1、創(chuàng)新教育是全面發(fā)展學(xué)生智慧的教育
2、創(chuàng)新教育是全面發(fā)展學(xué)生個性品質(zhì)的教育
3、創(chuàng)新教育必然是體現(xiàn)學(xué)生主體精神的教育
4、創(chuàng)新教育是面向全體學(xué)生的教育
5、創(chuàng)新教育是全方位過程的教育
；
6、創(chuàng)新教育是終生教育
學(xué)校的創(chuàng)新教育內(nèi)容
（1）培養(yǎng)創(chuàng)新人格
（2）培養(yǎng)創(chuàng)新意識
（3）培養(yǎng)創(chuàng)新技能
（4）培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力
創(chuàng)新教育應(yīng)堅持的原則
1.啟發(fā)性原則
2.個性化原則
3.自主性原則
4.探索性原則
5.開放性原則
6.實踐性原則
7.民主性原則
創(chuàng)新教育的內(nèi)容
高中階段也叫做青年初期或者學(xué)齡晚期，是指十四五歲至十七八歲這一時朔。這是一個開始走向獨立生活的時期，獨立思考的能力已經(jīng)具備，知覺與觀察更加全面深刻，注意范圍已經(jīng)達到了一般成人的水平，意義識記已經(jīng)成為最主要的學(xué)習(xí)方法，思維有了更高的抽象概括性，開始適應(yīng)并樂于運用辯證邏輯思維。這個階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容較以前復(fù)雜深刻得多。所以這個時期的創(chuàng)造性教育除了與道德觀、人生觀、世界觀的教育緊密聯(lián)系外，還要力求豐富多彩，如組織各種興趣小組，開辦各類針對性強的講座，組織各門學(xué)科的奧林匹克競賽，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的自覺性與深刻性。
創(chuàng)新教育，將改變教師的教育行為:
1.處處注意利用一切機會激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情，激發(fā)學(xué)生對生活的熱愛，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再僅僅是功利性的，而是一種精神生活的追求。
2.學(xué)生不再僅僅是學(xué)習(xí)活動的接受者，而是學(xué)習(xí)活動的積極參與者。教師不能『扮演發(fā)號施令者的角色，要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者，讓學(xué)生真正有一個 "親自"思考問題的過程。
3.教師不僅告知學(xué)生結(jié)果，還要告知產(chǎn)生這些結(jié)果的過程;不僅傳授知識，還要讓學(xué)生了解產(chǎn)生這些知識的方法;不僅讓學(xué)生知道答案，還要讓學(xué)生了解問題的多樣性和復(fù)雜性;不僅讓學(xué)生認識和理解，還要讓學(xué)生親自實踐和操作。這樣才能教會學(xué)生 "像科學(xué)家那樣思考問題"。
4.教師從注重學(xué)生的統(tǒng)一性變?yōu)樽鹬貙W(xué)生的多樣性和差異性。創(chuàng)造的本質(zhì)就是多樣性、差異性和非重復(fù)性;創(chuàng)新教育客觀上要求教師淡化標(biāo)準(zhǔn)答案，淡化統(tǒng)考的指揮棒作用，允許學(xué)生按自己的理解、用自己的思路去思考和回答問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮自己的個性特長。
5.教師不再是學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的惟一評判者。在創(chuàng)新教育中，除了尊重教師的評價外，還要尊重學(xué)生的自我評價和學(xué)生之間的相互評價。
6.教師管理學(xué)生的方式應(yīng)當(dāng)充滿民主的氣氛。創(chuàng)新活動與專制的管理是不相容的。探究、冒險、提出新的想法、對失敗和挫折的無所畏懼、嘗試新事物后的喜悅等，都只有在民主的師生關(guān)系中才能實現(xiàn)。創(chuàng)新教育中的所有這些變化，將有利于學(xué)生主體精神的弘揚與主體地位的確立。
創(chuàng)新教育中如何對待所謂的中差學(xué)生？
1.任何學(xué)生都有著不相同的發(fā)展?jié)摿?，僅僅根據(jù)考試成績把學(xué)生定為中差生，從而忽略對他們創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，這本身就是不正確的。考慮到學(xué)生的可發(fā)展性和他們?nèi)繚撃艿募ぐl(fā)，我們必須培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。
2.既然創(chuàng)新是有層次的，既然美好生活是創(chuàng)造得來的，既然日常生活與工作都需要人的創(chuàng)新精神，那么創(chuàng)新教育必然應(yīng)該面向全體學(xué)生，這也涉及到教育的公平性原則問題。
3.我們不應(yīng)該著重于通過創(chuàng)新教育使所謂的中差生能發(fā)明創(chuàng)造什么，重要的是通過創(chuàng)新教育努力使學(xué)生形成更好的心理品質(zhì)，使他們的各種基本素質(zhì)得到更大的提高。另外，在創(chuàng)新教育過程中所體現(xiàn)出來的新觀念，所運用的各種新方法，所體現(xiàn)出來的新型人際關(guān)系，以及對待知識和學(xué)習(xí)的嶄新態(tài)度，都會便所謂的中差學(xué)生變得更加熱愛知識，更加熱愛生活。
創(chuàng)新教育的實施策略與模式
（一）創(chuàng)新教育的實施策略
創(chuàng)新教育實施策略多種多樣，擇其要者闡述如下：
1.以學(xué)生為主體的主動發(fā)展策略。主要方法有：
（1）動機激發(fā)
（2）情境創(chuàng)設(shè)
（3）多向互動
2.以創(chuàng)新思維為主線的培養(yǎng)策略。創(chuàng)新思維訓(xùn)練的主要策略有：
（1）問題解決
（2）引導(dǎo)類比
（3）發(fā)散思維訓(xùn)練
（4）啟發(fā)學(xué)生妙用轉(zhuǎn)化
3.優(yōu)化教學(xué)模式的策略
一個完整的教學(xué)模式應(yīng)具有五個因素：
（1）理論依據(jù)
（2）教學(xué)目標(biāo)
（3）操作程序
（4）操作管理
（4）評價方法
（二）創(chuàng)新教育教學(xué)模式介紹
1.情——知互促式教學(xué)模式
2.互動式教學(xué)模式
3.問題探究式教學(xué)模式
4.“三基一強化五階段”創(chuàng)造教學(xué)模式
5.自學(xué)——指導(dǎo)式教學(xué)模式
七.最近發(fā)展區(qū)理論
最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。
維果茨基在這里提出了兩個概念，即“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。什么是“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”呢？所謂現(xiàn)有發(fā)展水平即指兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能獨立解決問題的智力水平，傳統(tǒng)的智力測驗所要了解的就是這種水平；而所謂“最近發(fā)展區(qū)”則是指兒童在有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異來確定的。
維果茨基明確提出，教學(xué)就是人為的發(fā)展，教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動的特點以及發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。
在教學(xué)過程中，究竟又如何體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的重要思想，做到教學(xué)走走發(fā)展的前面呢？針對這個問題，他強調(diào)了“學(xué)習(xí)的最佳期限”。
“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是在發(fā)展的前面”，“教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)”，這是維果茨基對教學(xué)與發(fā)展關(guān)系進行深人研究后所提出的最主要的結(jié)論。
“最近發(fā)展區(qū)”理論對教育的啟示
1．動態(tài)發(fā)展的學(xué)生觀
2. 超前發(fā)展的教學(xué)論:
a) 同伴作用交往
b) 因材施教的教學(xué)法
由于每個兒童都處于不同的家庭環(huán)境，知識經(jīng)驗不同，興趣愛好各異，他們的心理發(fā)展水平不是處于同一水平線上，即兒童心理發(fā)展的現(xiàn)有水平不同在同一時期，兒童心理發(fā)展達到的水平有高低之分，也就是說，在相同時期每個兒童心理發(fā)展的潛能不同，都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”。教育者要為不同的兒童創(chuàng)造不同的“最近發(fā)展區(qū)”，使每個兒童的潛能都能得到最大限度的發(fā)展，這實際上體現(xiàn)的使一種“因材施教”的思想，即針對不不同的兒童實施相應(yīng)的教育。
八. 發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論 (
現(xiàn)代認知理論的代表人物布魯納認為，學(xué)習(xí)是通過主動發(fā)現(xiàn)而形成認知結(jié)構(gòu)的過程。他認為，兒童的認知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)結(jié)合的漸次復(fù)雜化量的連續(xù)過程，而是由結(jié)構(gòu)上迥異的三個階段組成的階段性的質(zhì)的過程。
⑴ 知發(fā)展的三個階段。
這三個階段是行為把握、圖像把握和符號把握。
⑵ 學(xué)習(xí)動機的作用。
關(guān)于學(xué)習(xí)動機，布魯納非常強調(diào)內(nèi)部動機是促進學(xué)習(xí)的真正動力。所謂有內(nèi)部動機，是想要在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的源泉和報償。
⑶ 直覺思維的作用。
⑷教育意義上的準(zhǔn)備觀。
教學(xué)的操作程序
1、提出問題，創(chuàng)設(shè)情境，引起學(xué)生興趣，形成探究動機；
2、洞察、展望、分析、比較，提出假設(shè)，進行選擇思維；
3、從事操作，驗證假說，得出結(jié)論。
教學(xué)原則
動機原則：“學(xué)習(xí)的最佳原則，常來源于對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身發(fā)生強烈的興趣，不宜過后重視獎勵或評比競賽之類的外在刺激。”根據(jù)激發(fā)、維持、指向，來形成和培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機；
結(jié)構(gòu)原則:“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。
九.建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義理論認為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。
主要理論源泉
皮亞杰的發(fā)生認識論、
布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論和
維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。
基本原理
1、知識是個體主動的建構(gòu)，不是被動接受或吸收；
2、認知的功能在于用來組織經(jīng)驗的世界，不是用來發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實；
3、知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。
觀點
1、對知識的看法上，只是并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，需要學(xué)習(xí)主體針對具體情境進行再創(chuàng)造；知識不能以實體的形式存在于具體個體之外，只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來；
2、在如何理解學(xué)習(xí)上，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。
學(xué)習(xí)活動包括4個因素：學(xué)生的背景知識、學(xué)生的情感、新知識本身蘊含的潛在意義、新知識的組織與呈現(xiàn)方式。
學(xué)習(xí)活動要發(fā)生必須滿足兩個條件：學(xué)生的背景知識與新知識有一定的相關(guān)度；新知識的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化；
3、學(xué)生并非空著頭腦進入教室，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗和背景知識。
基本主張
1、學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事務(wù)的意義；
2、知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；
3、知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；
4、學(xué)習(xí)者的建都是多元化的。
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀是以其知識觀為指導(dǎo)思想的。
1、教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。所謂主動建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)，學(xué)生不是被動地接受知識，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動去探究和創(chuàng)造新知識；所謂社會性是指學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認識，從而構(gòu)建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識。因此，學(xué)校課程不僅要關(guān)注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學(xué)生在知識獲得的過程中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。
2．課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)是累積陛的，因為一切新知識的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上的。要使學(xué)生積極主動地進行知識建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學(xué)生原有的經(jīng)驗脫節(jié)，不能遠離學(xué)生的現(xiàn)實生活情境，而應(yīng)該加強課程內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，選擇真實性的任務(wù)，反映現(xiàn)實世界中的真實情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用性、多樣性、趣味性和探究性。
3、弱化學(xué)科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要多次進行，并且保證每一次學(xué)習(xí)的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學(xué)科界限，主張學(xué)科間的交叉。
4．突出學(xué)生主體地位的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者認為，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行的能動的知識建構(gòu)活動。在他們看來，學(xué)生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學(xué)生在進入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導(dǎo)者和協(xié)助者，引導(dǎo)學(xué)生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學(xué)過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)資料，適當(dāng)布置問題情境，制造學(xué)生在認知上的沖突，從而引起學(xué)生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間要進行互動、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統(tǒng)的“教學(xué)相長”思想。
5．重視學(xué)習(xí)過程的評價觀。建構(gòu)主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學(xué)習(xí)的過程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。因而，評價應(yīng)該立足于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長變化，注重對學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學(xué)習(xí)成績；評價類型包括學(xué)生自我評價、學(xué)生對學(xué)生的評價以及老師對學(xué)生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是以學(xué)習(xí)者為中心的，表現(xiàn)為三個方面：
1、現(xiàn)代建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心里表征的過程。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的。
2、學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。（1）新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗和超越所提供的信息建構(gòu)成的。（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。
3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解豐富和全面起來。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)習(xí)者之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是對維果斯基關(guān)于社會交往在心理發(fā)展中的作用以及“最近發(fā)展區(qū)”思想的發(fā)展。
建構(gòu)主義的教學(xué)觀
從建構(gòu)主義的理念出發(fā)構(gòu)成了基于建構(gòu)理論的教學(xué)觀。建構(gòu)主義的教學(xué)包括理解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，并且提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動去幫助他們。持建構(gòu)主義觀的教育者認為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀看來與所觀察到的大多數(shù)教學(xué)方法相左。傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)中往往是把其他人的知識和權(quán)威的觀點強加于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者對于世界的很多理解是與他們所學(xué)的內(nèi)容沖突的。對概念變化的關(guān)鍵成分可以采取特定的教學(xué)方法。例如，可以設(shè)計聚焦于某一知識點的問題、在材料中標(biāo)出大小標(biāo)題、提出切實的目標(biāo)等方法，引起學(xué)習(xí)者對信息的注意?？梢圆扇√K格拉底的辯論法引起對不平衡的注意。在辯論過程中，積極地理解學(xué)習(xí)者的觀點也是教學(xué)方法的一部分。為了引起學(xué)習(xí)者認知再構(gòu)造的動機，提供機會讓學(xué)習(xí)者思考和表述他們的觀點；鼓勵學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)和反思同學(xué)的觀點。由于教學(xué)在社會情景中形成，課堂不再是以教師為中心，教師是作為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和探路者，維持進行學(xué)習(xí)的適當(dāng)?shù)沫h(huán)境。
教學(xué)的理論模式
合作學(xué)習(xí)、支架式教學(xué)、情境教學(xué)或拋錨教學(xué)和隨機通達教學(xué)。隨機通達教學(xué)是一種適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)活動。“隨機通達教學(xué)”認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非是為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例及具體情境中，涵蓋充分的實例（變式），實例同時涉及到其它概念。情境教學(xué)或拋錨教學(xué)首先是指教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，強調(diào)現(xiàn)實的問題情境和學(xué)科間的交叉。其次，指教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，展示專家解決問題的類似探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的探索。由于在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映出學(xué)習(xí)的效果，情境教學(xué)采用“一體化”測驗，或者進行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評價。支架式教學(xué)是借建筑行業(yè)中使用的腳手架來形象地說明教學(xué)的模式。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)習(xí)者在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。建構(gòu)主義的教學(xué)理論模式中大都包含這樣的特征：學(xué)習(xí)者選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，決策如何實現(xiàn)自己期望的目標(biāo)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，通過主動建構(gòu)扮演著主人和合作參與者的角色，發(fā)展社會交往與協(xié)作和對現(xiàn)實問題的解決的能力，發(fā)展創(chuàng)造、批判思維和協(xié)作技能。在建構(gòu)主義的教學(xué)活動中，教師的角色有了明顯的變化，從“學(xué)科專家”轉(zhuǎn)變成一位學(xué)習(xí)的促進者和輔導(dǎo)者。建構(gòu)主義教學(xué)模式的特征非常適于應(yīng)用到遠程教學(xué)。例如，在基于Internet的遠程教學(xué)中，可以按建構(gòu)主義的模式設(shè)計成四種協(xié)作學(xué)習(xí)的形式：競爭、協(xié)同、伙伴以及角色扮演。競爭是指兩個或多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情景，通過Internet進行競爭性學(xué)習(xí)，看誰能夠首先達到教學(xué)目標(biāo)的要求。協(xié)同是指多個學(xué)習(xí)者共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同完成任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進行分工合作?；锇槭侵改硞€學(xué)習(xí)者通過Internet選擇對同一內(nèi)容感興趣的學(xué)習(xí)者，結(jié)成伙伴關(guān)系，當(dāng)其中一方遇到問題（不僅是學(xué)業(yè)上的問題，也包括生活上的壓力及心理障礙等問題）時，雙方互相討論，從不同角度交換對同一問題的看法，相互幫助和關(guān)心，直至問題解決。角色扮演通常有兩種方式，一種是讓不同的學(xué)習(xí)者分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者負責(zé)解答問題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者的解答或幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。另一種方式是讓不同學(xué)習(xí)者扮演當(dāng)前學(xué)習(xí)主題所規(guī)定情境中的不同人物。
建構(gòu)主義心理學(xué)對新課程改革的影響
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改中課程目標(biāo)的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。
(一)課程目標(biāo)的變化。我國以往的教育極端地強調(diào)知識的系統(tǒng)性，知識目標(biāo)至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學(xué)生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎(chǔ)教育重知識輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構(gòu)主義者認為課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學(xué)生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?？梢?，新課改在課程目標(biāo)的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。
(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠離學(xué)生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)”相一致。
(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國以往的中小學(xué)課程，門類過多，而且強調(diào)學(xué)科本位，學(xué)科課程占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學(xué)生所生活的現(xiàn)實世界，是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復(fù)雜的綜合體，而非以專門的學(xué)科形式出現(xiàn)，這就要求學(xué)生將來能夠綜合地運用所學(xué)知識去解決實際問題，相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該突破單一的學(xué)科知識體系，將各類知識有機地結(jié)合起來。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學(xué)生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學(xué)科界限”的觀點。
(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的權(quán)威占絕對主導(dǎo)地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學(xué)以教師灌輸和學(xué)生被動接受為主，這難免壓抑學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。當(dāng)下，由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學(xué)生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學(xué)中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)教師要尊重學(xué)生，主張師生間的交流與互動，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。
(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現(xiàn)在過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視促進學(xué)生發(fā)展的功能；評價指標(biāo)單一，重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評價；倡導(dǎo)評價指標(biāo)的多元化，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學(xué)生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學(xué)生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能以及交流合作的能力”。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過程、輕結(jié)果”的評價觀符合。
則、反饋原則.
十.多元智能理論
背景：傳統(tǒng)智力觀點局限性和社會發(fā)展的需要
傳統(tǒng)的智商理論及其測試只重視單一智力發(fā)展的教育，培養(yǎng)的只是單一類型的人才，與社會化時代的發(fā)展要求格格不入。因為一方面，當(dāng)今社會發(fā)展的一個重要趨勢，就是社會分工越來越細，行業(yè)和領(lǐng)域越來越多，且每一行業(yè)和領(lǐng)域的知識和技能也越來越專。另一方面，科學(xué)發(fā)展使得學(xué)科知識既要博，又要專，這樣才能推動科學(xué)技術(shù)向更深層次發(fā)展。也就是說，社會發(fā)展和科技進步對人才的需求越來越趨向多樣化。
理論提出：1983年，美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納出版了《心智的結(jié)構(gòu)》一書，提出了多元智能理論。
基本內(nèi)涵：人的智力至少包括
1、言語——語言智力( Verbal/Linguistic intelligence )
主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力；
2、邏輯——數(shù)理智力(Logical/Mathematical intelligence )
是指有效的運用數(shù)字和推理的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關(guān)系，陳述和主張，功能及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性，以及通過對事物運算和邏輯推理等進行思維的能力。
3、視覺——空間智力( Visual/Spatial intelligence )
是指準(zhǔn)確的感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力。這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。
4、身體——運動智力( Bodily/Kinesthetic intelligence )
是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物。這項智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。
5、音樂——節(jié)奏智力( Musical/Rhythmic intelligence )
是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。這項智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。
6、交往——交流智力( Inter-personal intelligence)
是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。
7、自知——自省智力(Intra-personal intelligence)
是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。這項智能包括對自己有相當(dāng)?shù)牟t解，意識到自己的內(nèi)在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。
8、自然智力
人們認識世界適應(yīng)世界的能力，是一種在自然界里辨別差異的能力。
教育意義
1、學(xué)生觀
根據(jù)加德納的多元智力理論，每個人至少擁有七種智力，只是這七種智力以不同的方式及不同的組合形式表現(xiàn)出來，具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)方式。學(xué)生不存在聰明與否的問題，只是哪些方面聰明和怎樣聰明的問題，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，適當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練可以使每一個學(xué)生的智能發(fā)揮到更高水平。因此，我們應(yīng)樹立積極樂觀的學(xué)生觀，教育要面向全體學(xué)生，創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，使每一個受教育者的潛能都能得到最好的發(fā)展。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智力的情景，給每個學(xué)生多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個學(xué)生潛在的智力，充分發(fā)展每個學(xué)生的個性。新課程中要求教師“關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握知識和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。”
2、教學(xué)觀
多元智力理論倡導(dǎo)的教學(xué)觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。多元智力理論認為，每個不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)。無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講、學(xué)生聽”的教育方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學(xué)形式，是有違教育規(guī)律的。教師要根據(jù)學(xué)生不同的智力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方式的特點，對其進行有針對性的因材施教的教育。正如孔子在分析學(xué)生不同特點的基礎(chǔ)上提出：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因此，教師應(yīng)選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的教學(xué)情境，以不同的教學(xué)活動來激發(fā)學(xué)生的各種智能，讓學(xué)生都有參與學(xué)習(xí)活動的機會，使每個學(xué)生都得到全面、充分、富有個性的發(fā)展。
3、評價觀
根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的多元評價觀。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價確實成為促進每一個學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強調(diào)“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信”，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。
存在問題
多元智力理論傾向于對智力進行靜態(tài)的描述，而缺乏對智力的動態(tài)性的
十一.范例教學(xué)理論簡介
德國范例教學(xué)理論興盛于本世紀(jì)五、六十年代，被理論界視為二戰(zhàn)之后與前蘇聯(lián)贊可夫教學(xué)與發(fā)展實驗教學(xué)理論和美國布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論并列的三大新教學(xué)論流派之一。深入探討范例教學(xué)論流派，對我國的教學(xué)理論研究和實踐都有非常重要的意義。
一、范例教學(xué)理論的發(fā)展過程
回顧歷史，范例性原則也并非是無源之水、無本之木。按克拉夫基的說法，它“已深深地銘刻在歐洲的教育思想史上了。”就古代社會而言，范例性原則已是古希臘、古羅馬教育內(nèi)容的選擇準(zhǔn)則了。而在近代哲學(xué)和教育學(xué)范圍內(nèi)，諸如夸美紐斯、康德和胡塞爾等都曾提出過在認識、道德和審美能力形成中范例作用的思想。裴斯泰洛齊的要素教育理論（如德育的基本要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言）也與范例教育思想息息相通。
但是，作為一種理論，范例教學(xué)論問世于二戰(zhàn)之后，這有其深刻的社會背景。戰(zhàn)后，隨著科技的迅猛發(fā)展，在世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了前所未有的“知識爆炸”的局面。面對此種挑戰(zhàn)，各國在教育上先是采取“加法”的措施，不斷增添教學(xué)內(nèi)容，搞“百科全書”的課程，結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生負擔(dān)的加重和教學(xué)質(zhì)量的下降。于是，各國開始探索新的課程教學(xué)理論，以應(yīng)答知識爆炸對教育的挑戰(zhàn)。上文提及的世界三大教學(xué)論流派，都是在此種背景下形成的。
在德國（當(dāng)時為聯(lián)邦德國），大學(xué)、高等師范院校與完全中學(xué)的代表１９５１年在蒂賓根召開大學(xué)與中小學(xué)會議。會議代表堅信教育“處于由于教材充塞而窒息智力活動的危險之中”，“中小學(xué)開始疏遠正在不斷進步的科學(xué)”。為了解決教材內(nèi)容堆積臃腫、陳舊落后的弊端，會議認為“精神世界的本源現(xiàn)象，是可以通過個別地由學(xué)生真正理解的事實的例子來加以說明的”。此次會議充分肯定了范例教學(xué)的思想，為范例教學(xué)理論的發(fā)展和在實踐中的運用奠定了基礎(chǔ)。
范例教學(xué)理論的產(chǎn)生和形成是集體智慧的結(jié)晶，并經(jīng)歷了逐步完善的過程。首先是從個別學(xué)科領(lǐng)域探索范例教學(xué)原理的應(yīng)用可能性。例如，歷史方面，海姆佩爾撰寫了《示范教學(xué)原理》（１９４９年），埃貝林撰寫《島嶼式教育原理》（１９４９、１９５１年），物理方面，瓦根舍因（M.Wagenschein）著《范例教學(xué)原理》（１９５０，１９５１年）。１９５７、１９５８年出版了超出學(xué)科教學(xué)論范圍的關(guān)于范例教學(xué)本質(zhì)及其對教育意義的系統(tǒng)理論研究著作〔德博拉夫和克拉夫基〕。接著在開展教育理論研究的情況下加強了學(xué)科教學(xué)論的討論。其中，瓦根舍因?qū)υ摿髋勺鞒隽顺醪降睦碚撎接懀⒃谖锢斫虒W(xué)中加以出色應(yīng)用。克拉夫基研究成績斐然，對范例教學(xué)作了詳盡深入的理論闡述，促進了該理論在實踐中的運用，其著作被譯介至前蘇聯(lián)、法國、日本等，成為范例教學(xué)論最重要的代表人物。施藤策爾把范例教學(xué)的程序劃分為四個環(huán)節(jié)，對教學(xué)過程具有重要的指導(dǎo)意義。
二、范例教學(xué)的目標(biāo)和要求
范例教學(xué)（exemplarisches lehren undlernen），又稱為“示范方式教學(xué)”、“范例性教學(xué)”、“范疇教育”等，意指借助于精選材料中的示范性材料使學(xué)生從個別到一般，掌握帶規(guī)律性的知識和能力。
范例教學(xué)的目標(biāo)和要求可以概括為“三個統(tǒng)一”，就是“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”、“掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”和“主體與客體的統(tǒng)一”。
１“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”。即一方面要求針對學(xué)生存在的或提出的問題組織教學(xué)，從一個個課題出發(fā)進行教學(xué)，另一方面，課題是有系統(tǒng)的，都是學(xué)科系統(tǒng)中的一個有機組成部分，通過課題最后習(xí)得系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。因而這種教學(xué)從片段出發(fā)，但學(xué)生學(xué)習(xí)的知識卻不是零碎、孤立的，仍不失其系統(tǒng)。
２．“掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”，也稱“實質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一”。這種統(tǒng)一要求把傳授知識與培養(yǎng)能力統(tǒng)一在同一個教學(xué)過程中，把傳授知識與教給科學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、發(fā)展能力結(jié)合起來。
３．“主體與客體的統(tǒng)一。主體是指受教育者，客體是指教學(xué)對象，這里表示教學(xué)材料。它們的統(tǒng)一就是要求救師既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉學(xué)生的智力水平和個性。在教學(xué)中要把兩個主要教學(xué)因素結(jié)合起來考慮。
對上述三個要求，克拉夫基重點分析了實質(zhì)教育和形式教育的統(tǒng)一?？死蚧赋?，十八世紀(jì)產(chǎn)生的實質(zhì)教育和形式教育兩派理論對教育實踐影響至深，其時的某些教育理論明顯地具有這兩派理論的烙印?？死蚧敱M地剖析并批判了這兩派理論的主要觀點和主張，認為實質(zhì)教育論在教育過程中只強調(diào)客觀方面，即教學(xué)材料；形式教育論在教育過程中只強調(diào)主觀方面，即受教育者學(xué)生。前者偏重知識，后者偏重能力。這兩種對立的學(xué)派都沒有能真正把握教育現(xiàn)象和教育過程的本質(zhì)核心。
克拉夫基認為，只有辯證地把實質(zhì)教育和形式教育理論統(tǒng)一起來，才能真正把握本質(zhì)，才能有助于教育實踐，克服偏來偏去 走極端的現(xiàn)象。由此，克拉夫基提出了教育過程的雙重開發(fā)性。認為教育過程乃是通過本身經(jīng)驗或理解別人的經(jīng)驗獲得客觀（實質(zhì)的、知識的）和主觀（形式的、能力的）兩方面統(tǒng)一的過程?？死蚧昧藘蓚€例子來證明這種觀點，其中之一是瓦根舍因提出的關(guān)于高級中學(xué)高年級物理教學(xué)中“月球及其運動”這一課題。這一課題大約需要用十節(jié)課教完，其中心是月球運動方面的牛頓定律。教師在這一課題的教學(xué)中首先用生動的問答引出要教的內(nèi)容。他可以這樣講：牛頓在想，從一座屹立在云端的很高很高的高山之巔拋出一塊石頭，這塊石頭的速度很大很大，故離開拋出的地點越來越遠，地球越來越處在這塊石頭的拋出的軌道之下。如果石頭拋出時達到特定的初速度，那么就可能被拋出后再也回不到地球上來了。假如拋出的石頭其運動軌道與地球運轉(zhuǎn)軌道平行，石頭就會繞著地球轉(zhuǎn)，直到永遠……。在進一步的教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進行有關(guān)測量與計算，例如計算石頭拋出時應(yīng)有什么樣的初速度，才能永遠繞著地球轉(zhuǎn)，既不飛向其他宇宙空間，也不落到地球上來。
首先，學(xué)生通過這種教學(xué)明白了他周圍客觀世界的基本事物，即這種拋物運動的知識。這里對教學(xué)內(nèi)容本身的認識是不能抹煞的事實，也是教學(xué)所追求的目標(biāo)之一，決不可以僅僅把它視為能力訓(xùn)練的手段。其次，克拉夫基認為，內(nèi)容自己變成智力的說法僅僅是一種想象。然而上述教學(xué)例子中，學(xué)生不但在掌握內(nèi)容過程中鍛煉了探究能力；而且通過掌握牛頓定律中運動物體與重力之間的關(guān)系這樣一個理論原理，不僅可以了解月球運動，同樣也可以了解所有的衛(wèi)星運動，乃至一切彈導(dǎo)現(xiàn)象，即學(xué)生具備了把握類似現(xiàn)象的遷移能力?？傊?，在同一教學(xué)過程中達到了實質(zhì)教育與形式教育的雙重要求。
三、范例教學(xué)的課程內(nèi)容選擇
范例教學(xué)在課程內(nèi)容選擇上遵循“三個性”，即“基本性”、“基礎(chǔ)性”和“范例性”。“基本性”強調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識，也就是說基本概念、基本科學(xué)規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)；“基礎(chǔ)性”強調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基本經(jīng)驗和生活實際，適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展水平，也就是教學(xué)內(nèi)容對受經(jīng)驗者來說是基礎(chǔ)的東西；“范例性”是指教給學(xué)生的是經(jīng)過精選的，能起到示范作用的典型事例和學(xué)習(xí)材料，它們將有助于學(xué)生舉一反三，進行學(xué)習(xí)遷移和實際應(yīng)用。它們必須是整體的一面鏡子，可以起到窺一斑而見全豹的作用。
四、范例教學(xué)的備課過程
為了使自己的理論具體化，推動和改進教學(xué)實踐，克拉夫基結(jié)合指導(dǎo)師范生教學(xué)實習(xí)的經(jīng)驗，提出了“教學(xué)論分析作為備課核心”的思想，對教師在備課過程中如何分析教學(xué)內(nèi)容、準(zhǔn)備教學(xué)方法提出了具有可操作性的建議。此思想幾乎成為當(dāng)時西德每位教師的座右銘，被稱為“新赫爾巴特主義”。
克拉夫基認為教師在備課中應(yīng)具有雙重身份：一是教材編寫者的身份，二是學(xué)習(xí)教材的學(xué)生的身份。具備教材編寫者的身份，才能在備課中深刻領(lǐng)會教學(xué)內(nèi)容，吃透教材，掌握教材編寫的目的、要求、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)。具備學(xué)習(xí)教材的學(xué)生的身份，才能去發(fā)現(xiàn)教材可能存在的難點是什么，問題在哪里。
克拉夫基所稱的“教學(xué)論分析”首先是指教師在備課中對教學(xué)內(nèi)容應(yīng)進行五個方面的分析，每個方面又劃分為許多細目。
第一，基本原理的分析。分析本課題哪些是帶有普遍意義的內(nèi)容，這些內(nèi)容對今后教學(xué)起什么作用，選擇哪些范例，通過探討范例使學(xué)生掌握哪些原理、規(guī)律、方法和態(tài)度。通過這樣分析，教師就明確讓學(xué)生掌握哪些重要的基本概念、基本原理和基本方法。
第二，現(xiàn)實意義的分析。分析這個課題內(nèi)容對學(xué)生智力活動應(yīng)起什么作用，這些內(nèi)容學(xué)生是否接觸過，是否覺得這個課題的重要。通過這樣的分析，以便教師在教學(xué)中突出重點，強化學(xué)生的智力活動。
第三，未來意義的分析。分析這個課題對學(xué)生今后生活的意義，對今后的前途有什么關(guān)系，以便教師在教學(xué)中吸引住學(xué)生的注意力，調(diào)動起作們學(xué)習(xí)的積極性。
第四，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析。即分析這個課題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，組成整個內(nèi)容有哪些要素，這些要素之間關(guān)系怎樣，是否有層次，難點在什么地方，通過教學(xué)學(xué)生應(yīng)獲得哪些起碼的知識。通過這樣的分析，使教師進一步弄清楚教材內(nèi)容，明確使學(xué)生獲得什么系統(tǒng)知識。掌握知識結(jié)構(gòu)。
第五，內(nèi)容特點的分析。分析這個課題有哪些內(nèi)容能引起學(xué)生的興趣，通過哪些直觀手段引發(fā)學(xué)生提出問題，布置什么作業(yè)使學(xué)生有效地應(yīng)用知識。通過這樣的分析，使死的教材因采用活的教學(xué)手段而達到活的教學(xué)效果?？死蚧J為一定的教學(xué)方法從屬于一定的教學(xué)內(nèi)容。不首先透徹地了解教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法就無從談起。他指出，鑒于上述道理，只有首先對教學(xué)內(nèi)容作出了教學(xué)論分析之后，才能進入備課的第二步——方法的分析和方法的準(zhǔn)備。他認為這種準(zhǔn)備就是解決如何組織教學(xué)的問題，這也屬于教學(xué)論需要考慮的范疇。
克拉夫基認為方法的準(zhǔn)備主要有如下四個方面：
１．對教學(xué)過程分步驟和分層次；
２．選擇教學(xué)形式、練習(xí)形式和復(fù)習(xí)形式等等；
３．采用教學(xué)輔助手段（教學(xué)工具或其他設(shè)備）；
４．保證教學(xué)的組織前提（教學(xué)組織形式）。
克拉夫基對上述四方面未作進一步的詳細論述，僅僅指出各種方法必須根據(jù)教學(xué)的實際情況來作出判斷和選擇。
五、范例教學(xué)的步驟
比特提出范例教學(xué)可能分為三個環(huán)節(jié)：第一步是選擇與描述范例；第二步是說明一般的、抽象的真理；第三步是運用第二步的結(jié)論去把握新的現(xiàn)象。
施騰策爾將范例方式界說為由如下四階段構(gòu)成的教學(xué)過程：
１．范例性地闡明“個”的階段——從具體、直現(xiàn)的“個”的范例中，抓住事物的本質(zhì)特征。
２．范例性地闡明“類型”、“類”的階段——將第一階段里掌握的“個”，置于類型概念的邏輯范疇之中進行歸類，對于在本質(zhì)特征上相一致的許多個別現(xiàn)象作出總結(jié)。
３．范例性地理解規(guī)律性的階段——將“個別”抽象為“類型”之后，找出隱藏在“類型”背后的某種規(guī)律性的內(nèi)容。
４．范例性地掌握關(guān)于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗的階段。
施騰策爾舉出以德國國民學(xué)校１２—１３歲的學(xué)生為對象的學(xué)校廣播節(jié)目——“烏克蘭的防風(fēng)地帶”為例，說明范例方式教學(xué)的階段。
第一階段，首先用南俄羅斯草原地方的防風(fēng)林作為特例，以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)林地帶的問題，讓學(xué)生充分徹底地探討和把握俄羅斯南方草原的特征。
第二階段，根據(jù)以上對于個例所獲得的認識，使學(xué)生進一步認識一系列類似景觀的本質(zhì)特征，例如美國中西部草原等。
第三階段，通過對各種草原景觀的歸類對比、綜合分析，就可以了解草原化過程，認識人類在特殊氣候的地理條件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果和如何可以彌補這種結(jié)果。例如，烏克蘭防風(fēng)林帶促進了草原化過程，阻抑了該地區(qū)的沙漠化。
第四階段，認識人類與自然的辯證關(guān)系，即人類在一定程度上能夠改造自然，但是人類只能按照客觀規(guī)律辦事，順應(yīng)自然。
六、中國的范例教學(xué)思想和實踐
在中國，范例思想可以說在孔子的教育方法中就已經(jīng)有了或多或少的體現(xiàn)?？鬃釉f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”要求從個別事例中總結(jié)出一定的規(guī)律，進而去解釋或應(yīng)用于其它相類似的眾多事實現(xiàn)象。
在我國的教材編制和課堂教學(xué)中，也都有意無意、或多或少地運用了范例的原則。例如在已經(jīng)得到國家教委審查通過、并得以廣泛使用的人教版、沿海版、浙江版等九年制義務(wù)教育數(shù)學(xué)教材初中第一冊，都以溫度計作為引入數(shù)軸的原型。其中，浙江版則以橫放的溫度計作為范例。溫度計或者溫度是兒童非常熟悉的事物或體驗，橫放的溫度計不但在外貌上與數(shù)軸酷似，而且在結(jié)構(gòu)上最為直觀地顯示了數(shù)軸的三個要素，作為數(shù)軸的范例實在是最為恰當(dāng)不過的了。
直接在教學(xué)中有意識地運用德國范例教學(xué)理論的嘗試也已經(jīng)開始。上海教育出版社１９9６年版《地理教學(xué)研究》（第二輯）就刊登了陳勝慶關(guān)于“范例法在地理教學(xué)中的應(yīng)用”的文章、該文著重論述了范例法在區(qū)域地理教學(xué)中的應(yīng)用前景，認為傳統(tǒng)的地理教學(xué)以敘述為主 ，側(cè)重于傳授大量的地理基本事實，令地理無“理”，教學(xué)內(nèi)容“多、雜、碎”，要求在地理教學(xué)中選擇典型，解剖“麻雀”，得出規(guī)律性的認識，進而統(tǒng)率其它相似的事實。另外，據(jù)李其龍稱，我國有人嘗試進行范例教學(xué)實驗，效果良好，其文章不但已發(fā)表于國內(nèi)刊物，且譯成德文已由克拉夫基推薦在德國一家教學(xué)論專業(yè)雜
志上發(fā)表?？磥恚独虒W(xué)理論在我國的運用，應(yīng)當(dāng)是有廣闊前景的。
十二. 布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論
本杰明·S·布盧姆，生于1913年，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程專家。二十世紀(jì)五十代，布盧姆因教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)學(xué)說而聞名，著有《教育目標(biāo)分類學(xué)》；六十年代，他提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》；七十年代，他又提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有《我們的兒童都能學(xué)習(xí)》、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》。布盧姆提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。
二十世紀(jì)八十年代，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論，對我國教育實踐產(chǎn)生過重要影響。
一、布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”的主要內(nèi)容
二十世紀(jì)六十年代，美國以布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論為指導(dǎo)，進行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國社會培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國的科學(xué)技術(shù)水平。然而，這場改革因為過分強調(diào)理論化，導(dǎo)致美國教育質(zhì)量下降，學(xué)校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內(nèi)容的“差生”。面對這樣的現(xiàn)實，布盧姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是發(fā)展”的質(zhì)疑，并提出了“掌握學(xué)習(xí)”的理論學(xué)說。這一理論的內(nèi)容主要包括以下幾個方面。
1、學(xué)生具備必要的認知結(jié)構(gòu)是掌握學(xué)習(xí)的前提
布盧姆是位認知派心理學(xué)家。他認為，“學(xué)生具備從事每一個新的學(xué)習(xí)任務(wù)所需的認知條件越充分，他們對該學(xué)科的學(xué)習(xí)就越積極”。學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學(xué)習(xí)結(jié)果及其以后學(xué)習(xí)都有重大的影響。所以，他十分強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)前應(yīng)具備所需的認知結(jié)構(gòu)。
由于不同學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量和質(zhì)量上存在著差異，布盧姆主張教師在學(xué)期初，應(yīng)先對學(xué)生進行診斷性評價：確定學(xué)生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習(xí)慣；鑒定學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的掌握程度；辨別學(xué)生需要幫助的程度。根據(jù)診斷性評價的結(jié)果，為學(xué)生提供預(yù)期性知識，“使教學(xué)適合學(xué)生的需要和背景”。
2、學(xué)生積極的情感特征是“掌握學(xué)習(xí)”的內(nèi)在因素
布盧姆認為，學(xué)生成功地學(xué)習(xí)一門學(xué)科與他的情感特征有較高的相關(guān)。那些具有較高學(xué)習(xí)動機、對學(xué)習(xí)有興趣、能積極主動學(xué)習(xí)的學(xué)生，會比那些沒有興趣、不愿學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)得更快更好。教師在教學(xué)中能否充分注意并合理滿足學(xué)生的情感需要，對學(xué)生的和諧發(fā)展具有非常重要的意義，教師應(yīng)盡可能讓每個學(xué)生都感受到高峰的學(xué)習(xí)體驗，獲得成功的快樂。由于一次又一次的成功，學(xué)習(xí)的愿望得到加強，成就動逐漸形成，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力就會大大增強。
3、反饋——矯正性系統(tǒng)是“掌握學(xué)習(xí)”的核心
布盧姆指出：“掌握學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。教學(xué)過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學(xué)教程中出現(xiàn)的問題進行反饋和調(diào)整，從而保證每一個學(xué)生都能得到他所需要的特殊幫助。
反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結(jié)束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標(biāo)”的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W(xué)知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。其次，在每個單元結(jié)束時進行一次形成性測試，測試突出“目標(biāo)”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。第三，根據(jù)形成性測試的結(jié)果，進行個別補救教學(xué)。個別補救教學(xué)最有效的方法是：將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績分面四到五人一組的學(xué)習(xí)小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。最后，進行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導(dǎo)、矯正的學(xué)生，內(nèi)容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經(jīng)過矯正達到了掌握，能否進行下一次單元的教學(xué)。
二、“掌握學(xué)習(xí)”的現(xiàn)實意義
在我國進行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實意義。
1、樂觀主義的學(xué)生
布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。
以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。
“掌握學(xué)習(xí)理論”是對傳統(tǒng)教學(xué)中等級、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個學(xué)生的發(fā)展充滿信心，并為每個學(xué)生提供理想的教學(xué)，提供均等的學(xué)習(xí)機會，為需要幫助的學(xué)生提供充足的時間和幫助，讓每個學(xué)生都得到理想的、適合自己個性需要的教學(xué)，讓每個學(xué)生都得到發(fā)展。這種樂觀主義的、面向全體的學(xué)生觀，對于當(dāng)前教育教學(xué)改革中新的學(xué)生觀的確立具有重要的意義。
2、新型的個別化教學(xué)實踐
“掌握學(xué)習(xí)”是一種新型的個別化教學(xué)實踐，它既不悖于集體教學(xué)，也不是純粹的個別化教學(xué)，而是在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上進行的個別化教學(xué)。
教育實踐證明：個別化教學(xué)效果顯著，但需要耗費一定的時間和師資；集體教學(xué)雖然能在短時期內(nèi)教授大批學(xué)生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”。“掌握學(xué)習(xí)理論”通過特定的程度，將集體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合，取得較好的效果。“掌握學(xué)習(xí)”的實施程度一般有四個步驟，第一，定標(biāo)。即制定出科學(xué)的、符合實際的“單元教學(xué)目標(biāo)”，然后教師運用任何一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法組織教學(xué)。第三，對群體教學(xué)進行反饋矯正。包括了課后測驗，單元形成性測驗、補救教學(xué)、再次形成性測驗等過程。第四，為掌握而評分。根據(jù)既定的掌握標(biāo)準(zhǔn)備，分成“達標(biāo)”和“未達標(biāo)”，學(xué)生成績是累積的。
掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對教與學(xué)都會產(chǎn)生很大的影響。對學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地因材施教，并對學(xué)生充滿信心，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的“大面積”提高。
