26.《國際教育新理念》
顧明遠、孟繁華主編
海南出版社
《國際教育新理念》(修訂版)是
【目錄】
1 宏觀教育理念
1.1 終生教育思潮
1.2 學習化社會
2 一般教育理念
2.1 合作教育：塑造新型的師生人際關系
2.2 創(chuàng)新教育：培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必由之路
2.3 創(chuàng)業(yè)教育：第三本教育護照
2.4 范疇教育：傳授知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一
2.5 多元智力理論：素質教育的最好詮釋
2.6 環(huán)境教育：可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略舉措
2.7 全民教育：滿足所有人的基本學習需要
2.8 教師專業(yè)化：以高標準求高質量
2.9 后現(xiàn)代主義教育：對現(xiàn)代教育的深刻反思
3 教與學的理念
3.1 發(fā)展性教學理論：以最...
【作者簡介】
顧明遠 比較教育學教授、博士生導師?，F(xiàn)任北京師大教育管理學院院長，中國教育學會會長兼比較教育研究會理事長，國務院學位委員會學科評議組成員，教育部中小學教材審定委員會副主任、高等學校教育技術學校教學指導委員會主任、中國教育國際交流協(xié)會副會長、世界比較教育學會副會長。
孟繁華 首都師范大學教育科學學院教授，北京市社會科學“百人工程”理論人才，首都師范大學學科帶頭人，教育部中小學教師遠程教育中心評審主任，全國教育政策與法律研究會理事。
【書摘】
“師生關系緊張成為當代一些國家教學的社會特征” (《國際教育新理念》P51)
范例教學:舉一隅以三隅反
(《國際教育新理念》P219-228
背景和內(nèi)容
背景
西德"范例教學"理論興盛于20世紀五六十年代，被理論界視為二戰(zhàn)之后與前蘇聯(lián)贊科夫"教學與發(fā)展實驗"教學理論和美國布魯納”結構主義"教學理論并列的三大新教學論流派之一，在世界上頗有影響。在西德，普通中小學的教育改革就是以"范例教學"的理論與實踐的研究為中心展開的。范例教學是西德教育改革在教學內(nèi)容和教學方法現(xiàn)代化方面的一種嘗試。深入探討范例教學論流派，對現(xiàn)階段我國的教學理論研究和實踐也有非常重要的意義。
回顧歷史，范例教學的基本思想由來已久。按"范例教學論"的重要代表人物之一W·克拉夫基的說法，它“已深深地銘刻在歐洲的教育思想史上了”。就古代社會面言，范例性原則已是古希臘、古羅馬教育內(nèi)容的選擇準則了。而在近代哲學和教育學范圍內(nèi)，諸如夸美紐斯、康德和胡塞爾等都曾提出過在認識、道德和審美能力形成中范例作用的思想。特別是瑞士教育家裴斯泰洛齊，對這個問題作了理論和實踐上的系統(tǒng)探討，并用 "要素教育"這個概念來表示。20世紀20年代末30年代初，德國哥廷根教學論學派代表人物施普蘭格、 E.諱尼格、T·李特等，在 "要素教育"的基礎上，直接提出了"范例教學”的初步設想，主張用"范例教學"代替按完整體系向學生傳授知識的做法。
"范例教學論"的問世有其深刻社會背景。20世紀50年代初，各國在教育上紛紛采取了"加法"的措施，不斷增添教學內(nèi)容，搞百科全書式的課程。隨著聯(lián)邦德國的重建，為了跟上科學技術的發(fā)展步伐，為了更好地適應社會的發(fā)展變化，教育部門提出了提高教學質量的要求。然而，這種要求當時被誤解了。學校部門企圖通過不斷擴大教材內(nèi)容、增加課時，來實現(xiàn)學校面臨的新任務。結果，各級學校的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，智力活動受到窒息，學習主動性受到束縛，教學質量反而下降。面對這種情況，1951年9月末，聯(lián)邦德國大學、高等師范院校與完全中學的代表布蒂賓根召開了大學與中小學會議。會議代表堅信，教育 "處于由于教材充塞而窒息智力活動的危險之中"，中小學開始疏遠正在不斷進步的科學"。會議分析了形勢，提出了改革的主張，并通過了著名的《蒂賓根決議》。《決議》提出教育改革，首先是改革教學與考試制度?！稕Q議》指出:教學沒有徹底性，就不可能有成績，而沒有對教材的自覺限制，就不可能達到教學的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個別由學生真正理解的事實的例子加以說明的，但這些事實由于單純的教材的堆砌而掩蓋了真相。而學生本來對這些教材就不甚了解，因此不久就會遺忘掉。"《決議》又說:"透徹地講解教材的實質，這一點絕對應當領先于任何教材范圍的擴充。學生考試的數(shù)量應當加以限制，考試方法應該更多地針對理解力而不是記憶力。"
會議提出教學改革的基本思路:打破按完整的體系向學生傳授知識的原則，即教學大綱應該從龐雜臃腫的教材中精選那些對進一步了解事物本質具有實例性的、啟發(fā)性的部分，使學生借助于這些典型的范例的研究，理解普遍性的東西。
在會議上，歷史學家H·海姆佩爾提出了"范例教學"的設想，受到了與會代表的普遍重視。會后，M·瓦格舍因、J·德博拉夫、W·克拉夫基、H·朔伊爾等許多教育家發(fā)表了有關論著，使得范例教學在20世紀50-60年代深入到歷史、物理、地理、數(shù)學、生物等各個學科領域，并逐步形成一個教學理論體系。
內(nèi)容
范例教學的基本思想
"范例教學"又稱為 "示范方式教學"、"范例性教學"等。根據(jù)瓦格舍因的理論主張，范例就是 "隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例"。該流派的另一個重要代表人物克拉夫基指出:"范例”這個詞來源于拉丁語，意思是 "例子"，更確切地說是 "好的例子"、"典型的例子"、"特別清楚的 (言簡意賅的)例子"。"范例教學”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事例進行的教學與學習。按照克拉夫基的說法，"范例教學是這樣的教學 (授課):它使學生能夠依靠特殊 (例子)來掌握一般，并借助這種一般獨立地進行學習"。
范例教學認為:沒有一個有計劃的教學過程可以窮盡整個精神世界，沒有人能夠毫無缺漏地掌握整個學科的全部知識。然而，在以往的教學實踐中，往往可以發(fā)現(xiàn):一門學科越古老、越堅固，其結構越嚴密(如數(shù)學等)，那么，人們就會自覺地嘗試去系統(tǒng)地、點滴不漏地從頭到尾去教它，認為這些學科邏輯性強，教學中不能漏掉一點一滴。仿佛漏掉一點，就會導致整個學科體系的瓦解?？墒牵處熥约阂膊幻靼?/span>:這門學科的每一個個別知識究竟有什么用?它們對青少年的發(fā)展有什么意義?而這種追求點滴不漏的系統(tǒng)性，由于課時的限制，而使教學工作匆匆忙忙地進行，達不到徹底性。
范例教學提出:這種傳統(tǒng)的追求，是把系統(tǒng)性思想同教材的系統(tǒng)性混淆起來了。教學本應給學生以系統(tǒng)性思想，使他們對一間學科有一個整體觀念。但傳統(tǒng)的做法是讓學生去掌握一大堆所謂系統(tǒng)的材料。結果，學生不但不能把握學科的全局，而且，頭腦中只有一大堆不扎實的、膚淺的學科知識。同時，由于教材的充塞，學生負擔加重往往產(chǎn)生厭學情緒，學習的積極性受到打擊，因此，常常處于消極狀態(tài)。
范例教學主張解決上述弊病的根本辦法是:在有限教學時間內(nèi)，組織學生進行 "教養(yǎng)性學習"。所謂 "教養(yǎng)性學習"，是指促進學習者的獨立性，讓學習者從選擇出來的有限的例子中主動地獲得一般的、本質的、結構性的、原創(chuàng)性的、典型的，以及規(guī)律性的跨學科的東西。換言之，即通過這種學習，學生可以處在一種不斷接受教育和培養(yǎng)的狀態(tài)中。為此，首先應當對教材進行裁剪，以徹底性代替膚淺的全面。教學追求深而不是廣，也就是使某些枝節(jié)一帶而過。教學采用范例的辦法，這種范例應當是學科中的重點，而各種范例之間又是相互關聯(lián)的，他們是反映整體的鏡子。范例教學論還指出:深入的教學范例，可以造成 "共鳴"現(xiàn)象，這就是說，一種教學內(nèi)容使那些在課上不教的同類內(nèi)容也能為學生所認識，或者引起學生自發(fā)去學習它們的興趣。這樣，講究少而精的教學，恰恰豐富了教學過程，使學生的學習不再局限在課堂上。
在范例教學論看來，教學不能是按部就班的，要做到反映兩個整體，就必須靈活機動，有時候需要從實際出發(fā)，找到突破口深入下去。例如，物理中光學單元，不必從發(fā)光體影子、直線傳播等等一步步進行下去，而可以直接從提出屋頂裂縫下、樹陰下太陽光圈從哪里來的這類問題人手，或者從當前學生中熱點話題著手。這樣，教學就能吸引學生的注意力，激發(fā)他們的興趣。
范例教學理論認為范例教學不但可以說明一個學科的整體——即傳授知識，而且可以開拓學生的整個精神世界，包括他們的認識、智能和對客觀世界的態(tài)度。學生在獲得關于自然和社會文化科學的一般知識的同時，也獲得新的能力 (包括了解事物的方式、解決問題的策
略和行為觀點)。這可以說是一個非常有價值的思想，這個思想貫穿于范例教學理論之中，體現(xiàn)了它的核心主張。
范例教學的目標和要求
例教學的目標和要求可以概括為"四個統(tǒng)一"，就是“教學和訓育的統(tǒng)一"、“問題解決學習與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一"，"掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一"，以及“主體與客體的統(tǒng)一"。
一、"教學和訓育的統(tǒng)一"。
"訓育"是指思想道德素質教育。也就是要堅持教學的教育性。教學的教育性是德國教育學的傳統(tǒng)，在教學中，一方面要傳授知識、技能，另一方面要進行思想教育、政治教育、道德教育，教學就是要將這兩方面結合起來，統(tǒng)一起來。
二、"問題解決學習與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一"。
就是要打破傳統(tǒng)教學中學科體系的次序，用課題形式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)形式，從課題出發(fā)進行教學。這種教學，一方面要求針對學生存在的或提出的問題組織教學，從一個個課題出發(fā)進行教學;另一方面，每個課題應該既是發(fā)現(xiàn)的突破口，同時又對學生有吸引力，把學生從一個發(fā)現(xiàn)引導到另一個發(fā)現(xiàn)上。這樣的課題不是隨意選擇的，課題應是有系統(tǒng)的，是學科系統(tǒng)中的一個有機組成部分，學生通過課題最后學得系統(tǒng)的知識結構。因此，課題應是反映著該學科整體相互關系，反映著事物的整體的課題。每個課題都是一個局部的整體，各課題之間保持著有機的聯(lián)系，這樣才能保證讓學生掌握學科整體的系統(tǒng)。這種教學從片段出發(fā)，但學生學習的知識卻不是零碎、孤立的。
三、“掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一"。
"范例教學"在知識與能力的關系問題上，要求既要以知識技能武裝學生，又要培養(yǎng)學生的各種能力，把傳授知識與教給學習方法、科學方法、思想方法，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力結合起來，統(tǒng)一在同一個教學過程中，使學生不僅獲得知識，還獲得支配知識的力量。
四、“主體與客體的統(tǒng)一”。
"范例教學"認為教學主體是受教育者，即學生;客體是指教學對象，這里表示教學材料。教學就是教師引導學生掌握教材。怎樣才能做到這種統(tǒng)一呢?它們的統(tǒng)一就是要求教師既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉學生的智力水平和個性，在教學中要把兩個主要的教學因素結合起來考慮，這樣，教師才能將學生的積極性調(diào)動起來，使他們興趣盎然地投入到學習活動當中去。對教學中這兩個重要教學因素的任何一方把握不住，都不可能有成功的教育教學活動。
范例教學理論另一個重要內(nèi)容是把培養(yǎng)獨立性和問題意識作為教學目標和手段。范例教學論著認為，教學的成功優(yōu)于學生在教學后能獨立地依靠自己的力量邁開自已的步伐。為此，要培養(yǎng)學生具有批判認識能力、判斷能力、行動能力和繼續(xù)學習能力，而范例教學正是使學生具有這些能力的有效途徑，培養(yǎng)學生的問題意識，逐步地使學生能夠提出觸及深入的實質性的問題"這是形成學生獨立能力的一個重要方面。
范例教學論認為，獨立性的培養(yǎng)只有在兩種情況下才有可能。第一，教學必須以學生為方向，從學生實際出發(fā)，牢牢地把學生的興趣與關心的問題緊扣在一起。第二，教學的一切應當不是封閉式的、定性的結構，不是帶有框框性的定式，而應當是幫助學生自己去發(fā)現(xiàn)、去追求。這兩點是范例教學形式的基本特征。而培養(yǎng)學生具有問題意識或態(tài)度也是培養(yǎng)學生獨立能力的一條重要途徑。學生有了提問的能力，就可能不再依賴別人的問題或意見，就有可能獨立地去尋找解決問題的途徑與答案。
范例教學的課程內(nèi)容選擇
范例教學在課程內(nèi)容選擇上遵循3個性，即"基本性"、“基礎性"和"范例性"。
一、"基本性"。
"基本性"是就學科的內(nèi)容而言，強調(diào)教學應教給學生基本的知識，也就是說基本概念、基本科學規(guī)律或知識結構。因此，在教學內(nèi)容上，反對多而雜，力求去蕪求精。例如，在中學物理教學中，物理概念和規(guī)律是基礎知識中最重要的內(nèi)容。教師在教學中應重視概念和規(guī)律的教學，使學生掌握物理現(xiàn)象和過程的本質，這樣才能使學生發(fā)展知識，發(fā)展能力。
二、"基礎性"。
"基礎性"是就受教育者接受教學內(nèi)容來說的，強調(diào)教學內(nèi)容適應學生的基本經(jīng)驗和生活實際，適應學生的智力發(fā)展水平。也就是教學內(nèi)容對受教育者來說是基礎的東西，同時又要通過教學促進學生智力的發(fā)展。所以在教學內(nèi)容上反對讓學生高不可攀，也反對過分容易，力求符合學生實際。在物理教學中，一方面要求教師要認真分析教材，從知識結構體系、教材編寫意圖上整體把握教材;另一方面要認真分析學生身心發(fā)展的特點，把握學生身心發(fā)展的順序性、階段性及個體差異，找到教材和學生發(fā)展的適應點，循序漸進地開展教學。長期過高地要求，只會使學生喪失學習物理的興趣，甚至會產(chǎn)生學習物理的心理障礙。
三、“范例性"。
"范例性"是指從已選定的學科內(nèi)容中，再精選范例性的或典型性的材料作為教學內(nèi)容，通過同"范例"的接觸，訓練學生獨立思考與判斷的能力，使學生透過 "范例"，掌握科學知識和科學方法論。物理教學中，使學生形成概念、掌握規(guī)律，就是要使學生掌握物理現(xiàn)象和過程的本質聯(lián)系。因而，就要引導學生從形形色色的聯(lián)系中，排除各種非本質的聯(lián)系，把事物的本質暴露出來，透過表面現(xiàn)象，掌握它的本質。許多物理概念和規(guī)律都是從大量具體事例中抽象出來的。在每一個概念和規(guī)律所包含的大量事例中，有的本質聯(lián)系比較明顯，有的非本質聯(lián)系卻很強烈。教學中，教師必須從有關概念和規(guī)律所包含的大量事例中，精選那些包括主要類型的、本質聯(lián)系明顯的、能引起學習興趣、激發(fā)學習動機的，能使學生認識知識內(nèi)在邏輯結構、發(fā)展能力的，與學生智力水平和知識經(jīng)驗水平相適應的典型事例來進行教學，才能收到預期的效果。
瓦格舍因和克拉夫基指出:"基本性"、"基礎性"和"范例性"這三個概念之間并不矛盾。他們并非說明一個一個并列起來的范圍，而是指同一事實的不同方面。"基本性"與 "基礎性"是較相近的聯(lián)系在一起的，他們說明整個問題當中的各個層次或階段。"基本性"指出以某一內(nèi)容為基礎的規(guī)律性，這一規(guī)律或結構就是通過對這一內(nèi)容的理解而理解其它內(nèi)容的一種規(guī)律或結構。"基礎性"是指標志著某一智力方面的范疇與基本途徑。"范例性"的概念則說明有必要對龐雜充塞的內(nèi)容作舉例性的、言簡意駭?shù)倪x擇。范例性的教學內(nèi)容使人可以舉一反三地理解許多基本性和基礎性的東西，它為人們揭示了思想之間與事物之間的更高程度的聯(lián)系。由此可見，"范例性"是在"基本性"、"基礎性"之上所做的更高度的抽象。
依照這3個原則進行課程內(nèi)容的選擇與教學，將使教學具有以下5個特征:
1·教學可以使學習者從特殊中獲得一般。這是因為教材內(nèi)容是經(jīng)過精選出來的范例，這些范例不是孤立的、偶然的現(xiàn)象，而是“整體的一面鏡子"。
2·教學將具有更大的遷移效應，能開辟認識一系列類似現(xiàn)象的途徑。因為這種教學強調(diào)基本認識，而基本認識往往是對活動的認識和知識，非常容易引起學生的聯(lián)想、類比。
3·教學注意學生的實際水平，面向他們，把他們業(yè)已達到的心理、認知、審美、社會交往方式、興趣愛好、觀察方式等水平作為教學出發(fā)點，從他們的"最近發(fā)展區(qū)"著手，能有效促進學生基本經(jīng)驗的形成與智力發(fā)展。
4·按照"基本性"、"基礎性"和"范例性"選擇的教材，是相對于一般的特殊。這個特殊不僅是兒童感興趣的特殊，也是帶有典型性的特殊，它并不是實際事物的某一成分，而是實際事物的一個整體。這種教學強調(diào)反映學科整體的范例，反對支離破碎與沒頭沒腦地教給學生零星的知識，使學生真正形成系統(tǒng)性的思想，通過范例對學科整體有深入的了解。
5·教學具有動態(tài)性。范例教學理論認為，"基本性"、"基礎性和"范例性"本身也在變化中，他們必須不斷地確定，從學生所處的智力歷史發(fā)展實際出發(fā)，從每一個教育階段所達到的水平出發(fā)來確定。所以，范例教學反對封閉式，主張開放式，給學生留有很大的自已探索的余地，強調(diào)依靠學生的主動性進行教學。
范例教學的步驟
聯(lián)邦德國教育家施騰策爾提出了教學過程四階段的設想。這個設想基本上概括了范例教學理論其他代表人物提出的各種設想。我們可以通過施騰策爾關于教學過程四階段的設想，了解范例教學理論關于教學過程組織的基本觀點。
第一階段:范例性地闡明"個"的階段。即要求以某一個別事物或對象來說明事物的特征，從具體直觀的"個"的范例中抓住事物的本質。例如在歷史教學中，可以通過一定的歷史時間，來說明一定的歷史時期的本質。這個階段的教學，目的是讓學生掌握事物的本質特征。
第二階段:范例性地闡明"類型"、"類"的階段。即從第一階段所掌握的"個"的范例中，抓住事物的本質特征，置于類型概念的邏輯范疇之中進行歸類。對于在本質特征上相一致的許多個別現(xiàn)象作出總結。例如在歷史教學中，可以將某類事件歸納為革命、戰(zhàn)爭或獨裁等。這個階段的教學，目的在于使學生從 "個"的學習遷移到"類"的學習，掌握某一類事物的普遍特征。
第三階段:范例性地理解規(guī)律性的階段。將 "個別"抽象為"類型之后"，找出隱藏在 "類型"背后的某種規(guī)律性的內(nèi)容。例如在歷史教學中，可以剖析 "革命是如何發(fā)生的"、"對政權的運用"、"個人在歷史上的作用"等等。這個階段的教學，目的在于使學生掌握事物發(fā)展的規(guī)律性。
第四階段，范例性地掌握關于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗的階段。 這個階段的目的在于使學生不僅認識了世界，也認識了自已。教育不僅向受教育者闡明了客觀存在的物質實在和精神實在，同時也使受教育者本身得到了啟發(fā)，使他們在獲得關于世界的知識的同時，也能把這種知識轉化為自已的認識，轉化為他們可以用來指導自己行為的知識。而這正是教育所要達到的真正目的。例如歷史教學中，可以引導學生認識到"人是一種歷史的存在"。
施騰策爾認為這四個階段是從個別到一般到抽象的不斷深入的過程。其中第四個階段最為主要。這個階段把教學的重點從客觀內(nèi)容轉向學生的精神世界的開拓，使他們把各種知識變?yōu)樽约旱慕?jīng)驗，變?yōu)榭梢灾笇麄冃袆拥慕?jīng)驗。這個階段的教學目的代表了范例教學理論的真正的教學目的。
《國際教育新理念》P219-228
【書評】
我們需要能講到教師心里的理念
教育理論自然不能是專家和學者的專利，歸根結底它是要走向“大眾”的，因此一部分教育理論圖書必須要講“老百姓的話”，教育理論不能被專家和學者壟斷
《國際教育新理念》(修訂版)是
教育并不是一件簡單的事情，尤其是在教育還背負著過于功利的目的時候，教育者往往有些手足無措的恐慌。教育行為自身并不能獲得一種強大的力量來延續(xù)自己，在教育行為背后必須有著支撐它的力量。但顯然，很多教師仍然在迷惑之中，一個顯著的表現(xiàn)就在于，他們的教育不過是教育行為而已，而且是一種重復性的教育行為，即教育已經(jīng)失去了創(chuàng)新的活力。這種機械的勞動自然會讓許多教育者喪失信心，喪失對教育本身以及自己的信心。在他們的眼里，教育已經(jīng)完全職業(yè)化，也就是教育庸俗化，教育不再承擔什么，而只是被動地傳達時代的要求，向社會輸送所謂的合格人才。自然，這種合格的人才是相當可疑的，畢竟喪失活力的教育行為所塑造的人才的創(chuàng)造性和對社會的推動性作用很可能是相當有限的，甚至是相反的。
我們可以這樣問自己，當你站在講臺上，除了你要教會學生的那些知識外，你是否有一個堅實的立足點，有一個大的理論背景支撐著你，你是否還有更自信的東西讓你胸中充溢著激情，讓你覺出你的責任和使命，而不是讓自己在繁瑣的近乎原始遺傳式的知識傳遞中迷失自己？每個從事教育的人都希望自己有著一個可以安慰自己的理由，讓自己有足夠的力量站在講臺上，每個教師都希望自己的教學能夠符合教育的規(guī)律，而不是在迷惑和混沌中進行，簡單地說，每個教師都需要教育理念的支持，教育理念是他們從事教育教學的理論背景和力量的源泉。
我們并不缺乏教育理念，問題的關鍵在于，那些林林總總的教育理念能否從研究者的視野進入到一線的教育者的視野中去。這需要一個暢通的途徑來完成從理論到實踐的轉化和飛躍。
沒有獲得實踐的教育理念不過是教育的理想，或者說教育烏托邦，我們必須清醒地認識到教育理念包括宏觀理念和一般教育理念，盡管有些已經(jīng)被理論界提出了很多年，但仍然是教育烏托邦。教育理論和教育實踐之間，在時間和空間的距離仍然相當大，超過了教育理論家和教育實踐者雙方的想象?？梢哉f在很多時候和很大程度上，雙方都固守著自己的陣營，各自為政，盡管主觀上，雙方并不想造成這種境況，也有溝通的愿望和努力，但積重難返，在客觀上存在著“老死不相往來”的弊病。
如果你看一看各個師范大學(它們培養(yǎng)的學生是我們這個時代基礎教育的最主要的執(zhí)行者和實踐者)的教育學類圖書，你就知道差距在哪里。這是一個令人不安的事實。如果說教育的實踐者都不知道自己還需要進行終身教育，不知道國際教育理念的發(fā)展狀況和趨向，不理解教育理念的支撐對反抗教育平庸化、機械化的作用，何談去教育自己的學生。因而最重要的是教師的教育理念的更新，和想從事教育事業(yè)的學生的教育理念的高起點的把握。在這個意義上，《國際教育新理念》是一本很及時的教材，對我們因教育理念的忽視而帶來的種種不良的后果有相當大的矯正作用，對我們將教育烏托邦轉變?yōu)楝F(xiàn)實有很大的推動作用。
我們說過這種轉變要依賴于一個暢通的通道來實現(xiàn)，那么我們可以這樣認為本書的貢獻不在于提出了多少嶄新的理念，那也不是本書的意圖，盡管本書在向我們傳達國際教育新理念的同時有著編著者的創(chuàng)新和本土化的努力，但它的貢獻在于讓教育理論脫下了神秘和晦澀的面紗，真正地面向最需要進行教育理念更新的中小學教師們，用他們能夠聽懂的語言去激發(fā)雙方的溝通。一本書最終是在讀者那里完成的，讀者基于自身的經(jīng)驗和需要，對所閱讀的圖書進行再創(chuàng)造，而這一切的前提是圖書能夠符合讀者的閱讀期待，要讓讀者能夠在緊張又喜悅的閱讀情緒中沉入到圖書的閱讀中去，簡而言之，圖書要有真正的親近讀者并且提升讀者的態(tài)度。這看似簡單，卻需要圖書編著者有寬博深厚的知識背景和對這些知識的把握，同時又要對讀者的知識結構和接受能力有深刻的洞察。盡管，談到國際教育的新理念，要涉及許多概念和問題，要詳盡地說明它們，需要相當專業(yè)的語言系統(tǒng)，但那種專業(yè)化的艱深并不適合中小學的教師，相反還會促使他們離開。在這方面，書中盡可能地從實際需要出發(fā)，刪繁就簡，以簡潔的語言讓讀者對教育的各種理念有一個宏觀的把握和感悟。通過這種方式，《國際教育新理念》就為教育理念的實現(xiàn)提供了一個堅實的基礎。
當然，要完成教育理念向教育實踐的轉化，并不是很容易的事情。教師應該明白自己的位置、責任，要有使命感。就當前的新課程的大環(huán)境來說，在一線教師對新課程改革抱著極大興趣的同時，他們是否真正明白自己所處的位置，明白為什么要進行課程改革，課程改革要走向何方，還很值得懷疑?？陀^地說，在高考仍然是教師真正的指揮棒的時候，真正能夠明白并接受新的教學理念的老師并不是占據(jù)了很大的份額，可以這樣說，并不是老師都是一些冥頑不化的人，關鍵在于他們還沒有新的路途可走，只好沿襲著舊的模式。在繁忙的教學過程中，根本沒有意識去思考當代教育和傳統(tǒng)教育的差別，更不用說清醒地思索、梳理和借鑒傳統(tǒng)教育的經(jīng)驗、規(guī)律來擴充和發(fā)展當代的教育理論，并用當代最先進的教育理念來指導教學。因而，首先要讓我們的教師明白，哪些是適合當代教育發(fā)展規(guī)律的教育理念，哪些是應該拋棄的教育觀念，哪些是可以借鑒并加以發(fā)展和運用的教育理念。這就要求教師能夠系統(tǒng)地了解和把握當代國際教育理論發(fā)展的最新成果，以及把這些成果通過適當?shù)姆绞酵瓿芍袊?，從而指導中國的教育實踐?！秶H教育新理念》就提供了這樣一個契機，促使從事教育的讀者完成自身的定位和對自己所依賴的教育觀念和所使用的教學方式的歸攏和定位，從而有鑒別地實現(xiàn)教育觀念的更新。例如，我們通常所說的受教育這個詞語，盡管，這只是一個習慣的說法，但受教育這個詞本身是可疑的，它是傳統(tǒng)教育背景下的知識原始遺傳式教學的術語。自然，我們不能拒絕受教育，但時代更要求我們?nèi)W習，去學習自我教育的能力，教育的目的不是將學習者塑造成合乎某個要求、某種規(guī)范的人，盡管，那是很重要的一個方面，但那卻不是教育的全部，或者說不能成為教育的核心所在。正如書中所強調(diào)的那樣，教育的目的是要人們具有自我教育和發(fā)展的能力。
只有教師頭腦有了對教育理念相對成熟的理解并形成為自己所占有的知識圖景，他們才能完成理念的更新，明白自己在教育理念大坐標中的位置和自己應該依靠的教育理念，明白自己在素質教育和新課程改革的背景下，努力的方向以及自己的責任、使命所在。正如
【讀后感】
藝術教育與人造衛(wèi)星
——讀《國際教育新理念》
1957年蘇聯(lián)發(fā)射的第一顆人造地球衛(wèi)星，震驚了美國朝野。美國上下一致認為這是教育落后造成了他們在空間技術競爭中的落后。一位議員甚至說：“俄國人的教室和圖書館、實驗室和教學方法，對我們的威脅可能比他們的氫彈還厲害。”美國人開始反思教育。10年之后，教育家得出的結論是：美國的科學教育是先進的，但是藝術教育落后，是兩國科技人員文化藝術素質方面的差別導致美國空間技術的落后。于是政府決定在哈佛大學創(chuàng)立“零點項目”，主要任務就是研究在學校中加強藝術教育，開發(fā)人腦的形象思維問題。因為“零”表示空白，所以以“零”命名，來喚起美國人對藝術教育的重視。
事情還并不是到此為止。1983年，哈佛大學教授霍華德·加德納出版了他的力作《心智的結構》，提出了多元智力理論。這個理論認為，人的智力至少包括：語言—言語、音樂—節(jié)奏、邏輯—數(shù)理、視覺—空間、身體—動覺、自知—自省、交往—交流和認識世界、適應世界等智力。根據(jù)多元智力理論，每個人都具有八種智力，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的智力類型和方法，學校里不存在差生。
上述的多元智力理論，是《國際教育新理念》一書中介紹的諸多新理念之中的一個。
高科技尖端技術的落后，其原因不在科學教育而在藝術教育的落后。這從傳統(tǒng)的理念上是難以理解的——傳統(tǒng)的智力觀認為，智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的?？墒菬o情的事實否定了傳統(tǒng)的理念?？茖W的發(fā)展使得學科知識高度分化，又高度綜合，對人才的要求既要專，又要博；社會需要的，不能只是單一類型的人才，而是要多種類型的人才。即，人的智力是多元的，社會對人才類型的需求也是多樣的。而且這種多元性的綜合全面協(xié)調(diào)發(fā)展才是智力的健康發(fā)展。最短的一塊桶板決定水桶的容量。那么，是否可以說，最缺的智力成分決定一個人的能力，最缺的人才類型決定一個社會的發(fā)展水平？智力是由不同因素構成的，是多元的，它們都同樣的重要。有了這樣的理念，對于單是在知識考試中成績不好的學生，就不應冠于“差生”的名稱。智力是多元的，知識考試成績不好，至多只能表明他的語言或數(shù)理邏輯智力的某些不足，他還有其他六項智力可以是不錯的，甚至可能超過其他學生，并不就是“差生”?，F(xiàn)實生活中，大量成功人士并非智力測驗中被認為智商很高的人，而許多被認為智商很低、在學校里考試成績不好的學生，后來卻在某一領域表現(xiàn)出突出的才能和聰明過人之處，就是這個道理。反思曾有一個時期，我們不但主要以知識考試成績評價學生，還把考試弄得越來越難，考題越來越深，把學生的求知引導到離實踐和社會越來越遠的路上去。這至少是對多元智力論不了解的緣故。
作為一名當過多年班主任、對所謂“差生”問題特別關注的教師，我注意到，盡管這本書中介紹的那些理論五花八門，但大部分都有智力多元的理論因素。比如，聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)布的國際教育報告《學會生存》，對終生教育教育理念進行界定時指出：“(終生教育)涉及到在整個教育活動范圍內(nèi)發(fā)展個性的各個方面，即智力的、情緒的、美感的、社會的和政治的修養(yǎng)。”此外，合作教育思潮主張，把下半日留給學生自由支配，使學生根據(jù)自己的興趣愛好參加各種活動，學到不少生動有趣的智識，豐富整個班級的智力背景。創(chuàng)新教育更是主張全面發(fā)展學生個性品質。掌握學習理論則把教育目標分為三個領域：認識、情感和動作技能……可見，這些理念盡管主張各有自己的內(nèi)涵，卻都認為教育的目標包括不同領域，即智力是多種的，人才是多種類型的。
我們現(xiàn)在也開始意識到，不能單以考試成績論“優(yōu)”、“差”，因而也提倡素質教育，主張面對大多數(shù)學生，等等，可是這背后的道理是什么，還是有些不甚了然。多元智力理論告訴我們，人的智力是多元的，不是一元的，因而必須進行多元的、多種類型人才的教育，從多元的角度評價學生。這就從理念上解決問題。理念是方法之上的理論，要從根本上改變我們的教育教學法方法，學習新的理念最為重要?，F(xiàn)在經(jīng)常說要更新觀念，學習新理念就是一種更新觀念。
了解世界上有哪些新的教育理念，是提高教師的水平和層次的非常重要的一課。從這個角度說，這本書介紹的終生教育、學習化社會等宏觀教育理念，和合作教育、創(chuàng)新教育、創(chuàng)業(yè)教育、范疇教育、環(huán)境教育、全民教育、教師專業(yè)化、后現(xiàn)代主義教育等一般教育理念，以及發(fā)展性教學、掌握學習、學科基本結構等教與學的理念——這些20世紀發(fā)展起來的有世界影響的教育理念，都有待我們?nèi)チ私?。作者對每一種理念形成背后的時代思潮、社會背景，它的形成原因、發(fā)展歷史，以及它的理論觀點，包括的各家的不同觀點，都盡可能進行溯源理流的介紹，并給予簡要評價，附以教學的案例分析，因此較容易理解。(作者：張國兒 江西省南昌縣蓮塘二中) 《中國教育報》
讓差生得到同樣的發(fā)展
——《國際教育新理念》讀后感
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，“是固教然后知困，學然后知不足也”。一個成功的教師，首先是一個善于不斷自我更新觀念的學習者，只有在及時地汲取當代最新教育教科研成果的基礎上，才能立于不敗之地。
我跟大家交流一本書，顧明遠主編的《國際教育新理念》。這本書包括三部分：第一部分介紹宏觀教育理念；第二部分介紹一般的教育理念；第三部分介紹教與學的理念。通過閱讀這本書可以讓廣大教師站在社會發(fā)展的高度，以時代的特點為背景，以現(xiàn)有教育教學理念為起點，以國外先進的教育教學理念為借鑒。能較好的回答我們教學中碰到的常見的一些問題。這本書聽起來都是理念，很理論化，但讀起來卻不會很枯燥，因為跟我們平時的教學都是緊密聯(lián)系的而且能直接幫助我們解決一些教學中的難題。
其中書中介紹的“掌握學習理論：讓差生得到同樣的發(fā)展”，就是一個我們實際教學中碰到的難題。對我的教學產(chǎn)生了很大的影響。
差生是我們老師最為頭痛的一個大問題，我想剛剛結束的考試，大家肯定也在為差生搖頭嘆息了。怎樣解決差生問題，是我們一直在思考的事情，布盧姆的掌握學習理論可能會為我們打開一個好的思路。
傳統(tǒng)教育中每個教師在新學期或新課程開始時，總懷有這樣的預想：大約有多少學生會成為優(yōu)等生，有大約多少學生將成為中等生、有多少會成為差生。不知道我們的老師你們是否也有過這樣想法？這一系列預想，通過分等程序、教學方法與教材，傳遞給學生。這種傳遞造成了一種自我實現(xiàn)的預言，通過分等程序學生的最后分等與最初的預想相差無幾。布盧姆對這種“預想“提出了尖銳的批評。這樣傳統(tǒng)的教育“預想”是當今教育體制種最浪費、最有循環(huán)性的一面。他壓制了教師和學生的創(chuàng)造力，降低了學生的學習熱情，也破壞了相當數(shù)量的學生的自我形象和自我概念。因此布盧姆指出了對于改善每個學生的教育，最根本的解決辦法在于我們對學生與學習的看法的改變。
布盧姆的這一思想對于我們解決差生有很大的指導作用，為掌握而教的思想要求教師面向全體學生，相信所有學生都能夠得到發(fā)展，這就意味著，在掌握教學中，我們教師要樹立正確的學生觀，傳統(tǒng)的教學往往根據(jù)正態(tài)分布曲線，來給學生進行成績的等級評定，據(jù)此把學生劃分為若干個等級。正太分布只能說明學生在總體中的次序何位置，而不能說明他們掌握知識的水平。這樣的做法往往容易使教師形成這樣一種觀念，即“他們會把學生的學習能力看成一種持久和穩(wěn)定的東西，也就是說學生在最初發(fā)現(xiàn)的差異，不僅會在他們整個學習生涯中表現(xiàn)出來，而且會貫串于他一生的。”學生的學習能力不是天生的、固定不變的，而是后天形成的，是可以改變的。是可以通過有效的措施得到彌補的。只有給學生足夠的學習時間，并且找到幫助每個學生的方法，那么至少在理論上說，所有學生都能掌握。
為掌握而學就是要使學生確認自己的學習能力，把自己看成是勝任學習的。掌握學習能給學校帶來生機，給學生帶來信心，并幫助學生在各類學習中發(fā)展一種畢生的興趣。布盧姆的掌握理論，我們在教學中也在無形中運用，“給學生的第二次學習機會”我們也一直在做，我們對學生的課后輔導不就是為掌握而教的思想嗎，可是我們也有做的不夠的地方，對于差生我們總是缺少耐心，總是超之過級，太急功近利。
掌握性學習不論從實踐，還是理論角度，都有許多的優(yōu)點，但是也有不利的因素，在實踐中運用掌握學習理論時，要避免用超額的學習時間來使學生達到掌握水平的極端做法。應充分考慮兒童身心發(fā)展規(guī)律，不搞時間本位，從而加重學生負擔，影響學生的健康發(fā)展。
總之，這是一本理論加實踐的好書，它是以問題位出發(fā)點，目的是用較通俗的語言對國際教育新理念進行較全面的闡述，具有全面性、啟示性、解惑性和可操作性?？梢宰鳛槲覀儚V大教師自我學習的一個自修用書。
