朱曉斌
（華南師范大學(xué)心理學(xué)系，廣東 廣州510630）
摘要 20世紀(jì)60年代以來，結(jié)構(gòu)主義思潮以及隨后出現(xiàn)的后結(jié)構(gòu)主義思潮，從方法論的角度對學(xué)習(xí)理論的演變產(chǎn)生了深刻的影響。本文旨在提供一個(gè)歷史性的框架，以便更好理解西方學(xué)習(xí)理論的演變和發(fā)展。
關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)理論；結(jié)構(gòu)主義；后結(jié)構(gòu)主義；建構(gòu)主義
人的學(xué)習(xí)是憑借怎樣一種“心理系統(tǒng)”來實(shí)現(xiàn)的呢？要闡明這一點(diǎn)并不容易。這種對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)問題的探討和研究一直是心理學(xué)的核心課題之一，各種學(xué)習(xí)理論的主要差異就在于對學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同理解。從聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家將學(xué)習(xí)過程的實(shí)現(xiàn)看成是刺激與反應(yīng)在一定條件下形成聯(lián)結(jié)，到傳統(tǒng)認(rèn)知派心理學(xué)家把學(xué)習(xí)過程看成是有機(jī)體經(jīng)過內(nèi)部復(fù)雜的操作活動而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或認(rèn)知地圖，各派心理學(xué)家提出了各種不同的學(xué)習(xí)理論。當(dāng)然，心理學(xué)理論的發(fā)展總是與某一歷史時(shí)期的哲學(xué)思想和自然科學(xué)的影響交織在一起的，學(xué)習(xí)理論也不例外。從哲學(xué)角度看，結(jié)構(gòu)主義（structivism）和可歸入后結(jié)構(gòu)主義范疇的建構(gòu)主義（constructivism）二者之間有著深層的聯(lián)系。20世紀(jì)60年代，在法國興趣的結(jié)構(gòu)主義以及隨后出現(xiàn)的后結(jié)構(gòu)主義浪潮，在方法論上對心理學(xué)，特別是對學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了深刻的影響。
一、結(jié)構(gòu)主義思潮對認(rèn)知發(fā)展理論的影響
結(jié)構(gòu)主義可溯源于20世紀(jì)初的“俄國形式主義”，及20、30年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”，在二戰(zhàn)時(shí)由于雅各布邇等人的移居而傳入美國；40年代末，由于列維．斯特勞勞斯的努力，結(jié)構(gòu)主義得以重返歐洲大陸，并終于在法國達(dá)到它的頂峰。60年代初，在法國哲學(xué)界出現(xiàn)了一股強(qiáng)大的人文科學(xué)思潮，其代表者宣稱是與二戰(zhàn)后統(tǒng)治法國哲學(xué)界近20年之久的現(xiàn)象學(xué)和存在主義等所謂的“意識”哲學(xué)相對立。由于這個(gè)思潮的思想家們都使用“結(jié)構(gòu)”或與結(jié)構(gòu)相近的概念來從事自己具體的研究，因此，被稱為結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)主義有其獨(dú)特的發(fā)展過程，它的觀點(diǎn)和方法來源于語言學(xué)。著名語言學(xué)家索緒爾、雅各布邇等在語言研究中提出了“結(jié)構(gòu)”理論。而法國的拉康將其應(yīng)用于心理學(xué)，形成“結(jié)構(gòu)主義的心理學(xué)”。結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的核心是“結(jié)構(gòu)”的概念，結(jié)構(gòu)（structure）一詞來源于拉丁文“structural”，其原意是“部分構(gòu)成整體的方法”。當(dāng)然，結(jié)構(gòu)主義者對于“結(jié)構(gòu)”的理解是較為含混和不一致的。列維．斯特勞斯認(rèn)為：某些社會組織的模式和行為都由人類心理建造而成，文化是內(nèi)部（心理）結(jié)構(gòu)的投射；人類心理有一個(gè)基本的共同性，即傾向于分類；結(jié)構(gòu)具有封閉性和整體性，整體優(yōu)于部分，結(jié)構(gòu)通過差異而達(dá)到可理解性等。富科則從不使用“結(jié)構(gòu)”一詞，而采用“認(rèn)識型式”等術(shù)語。
在對“結(jié)構(gòu)”概念所作的各種釋義中，皮亞杰是較為全面和系統(tǒng)的。皮亞杰將“結(jié)構(gòu)”方法與“起源”或“發(fā)生”的方法聯(lián)系在一起的，并認(rèn)為是辯證互補(bǔ)的。他在對兒童心理學(xué)與認(rèn)識論等問題進(jìn)行研究時(shí)就是并用這兩種方法的。皮亞杰認(rèn)為，一個(gè)結(jié)構(gòu)具有三種特性：
（1）整體性。整體性同時(shí)來自組成結(jié)構(gòu)的要素之間的相互依存關(guān)系和全部要素的結(jié)構(gòu)性組合必然不同于這些要素簡單相加的總和這一事實(shí)。一個(gè)結(jié)構(gòu)由多種要素構(gòu)成，其整體優(yōu)于部分。
（2）轉(zhuǎn)換機(jī)制。結(jié)構(gòu)不是一個(gè)靜止的形式，而是一個(gè)由若干轉(zhuǎn)換機(jī)制形成的系統(tǒng)。“一切已知的結(jié)構(gòu)，從最初級的數(shù)學(xué)群結(jié)構(gòu)，到?jīng)Q定親屬關(guān)第的結(jié)構(gòu)等，都是一些轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”。[1]
（3）自我調(diào)整功能。結(jié)構(gòu)的自我調(diào)整主要有三種形式，即節(jié)律、調(diào)節(jié)和運(yùn)演。這是結(jié)構(gòu)的本質(zhì)特性，它涉及結(jié)構(gòu)的內(nèi)在動力，具有守恒性和某種封閉性。也就是說，一個(gè)結(jié)構(gòu)具有的各種轉(zhuǎn)換都不會超越結(jié)構(gòu)的邊界而導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的解體，而只會產(chǎn)生總是屬于這個(gè)結(jié)構(gòu)并保存這個(gè)結(jié)構(gòu)規(guī)律的要素。但這并非一個(gè)結(jié)構(gòu)就不能以一個(gè)子結(jié)構(gòu)的身份加入到另一個(gè)更為廣泛的結(jié)構(gòu)之中去。
總之，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過“同化”、“順應(yīng)”來適應(yīng)外界環(huán)境的變化。所謂同化，是把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，從而豐富和加強(qiáng)主休的結(jié)構(gòu)體系；同時(shí)，在進(jìn)行同化時(shí)，主體的結(jié)構(gòu)也在發(fā)生著一定的變化，即出現(xiàn)順應(yīng)，以進(jìn)一步適應(yīng)環(huán)境，這也是兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化和發(fā)展的本質(zhì)和原因。
綜上所述，結(jié)構(gòu)主義主要是一種方法（認(rèn)識和理解對象的思維方式之一），即在人文科學(xué)（人類學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)批評等）中運(yùn)用結(jié)構(gòu)分析方法所形成的一股研究潮流或傾向。其目標(biāo)是“永恒的結(jié)構(gòu)”：個(gè)人的行為、感覺和姿態(tài)都納入其中，并由此得到它們最終的本質(zhì)。即“明確地尋找心靈本身的永恒的結(jié)構(gòu)，尋找心靈賴以體驗(yàn)世界的，或把本身沒有意義的東西組成具有意義的東西所需要的那種組織類別和形式。”[2]
布鉭納的認(rèn)知發(fā)展論則認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體對外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗(yàn)、觀念結(jié)構(gòu)。其核心是一套類目（概念、規(guī)則）及類目編碼系統(tǒng)（相互聯(lián)系的類目組成的層級結(jié)構(gòu)）。兒童的認(rèn)知發(fā)展是由結(jié)構(gòu)上迥然各異的三個(gè)階段組成的。這三個(gè)階段劃分及其基本內(nèi)容與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段是基本相對應(yīng)的。具體為：第一階段，行為——動作式再現(xiàn)表象階段（兒童直接操作材料），對應(yīng)于皮氏的感知運(yùn)動階段；第二階段，圖像把握——形象式再現(xiàn)表象階段（兒童對客觀事物的表象進(jìn)行思考），對應(yīng)于皮氏的前運(yùn)算階段和具體運(yùn)算階段；第三階段，符號把握——符號式再現(xiàn)表象階段（兒童對符號進(jìn)行操作），對應(yīng)于皮氏的形式運(yùn)算階段。當(dāng)然，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段是以“運(yùn)算”為指標(biāo)，并按年齡來劃分的。而布魯納則以“再現(xiàn)表象”（一組規(guī)則）為指標(biāo)，認(rèn)為在各門學(xué)科或各個(gè)課題的學(xué)習(xí)中，兒童的認(rèn)識一般都要經(jīng)歷“行為把握――圖像把握――符號把握”這樣一個(gè)由簡單到復(fù)雜的螺旋上升過程。布魯納認(rèn)為，人類認(rèn)識客觀世界時(shí)，不是去發(fā)現(xiàn)各類事物的分類方式，而是創(chuàng)建分類方式，藉此簡化認(rèn)識過程，適應(yīng)復(fù)雜的環(huán)境。知覺某一件事物，實(shí)質(zhì)上就是對它進(jìn)行主動地分類，而一旦將它劃歸某一特定的類別，我們也就同時(shí)要根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)中（或已有分類系統(tǒng)中）關(guān)于這一類別事物的固有屬性和規(guī)則，對該物體應(yīng)該具備的其他特征做出預(yù)測，并作深入的認(rèn)識。因此，“一套類別以及類別編碼系統(tǒng)”是歸類和推理等認(rèn)識活動的重要工具，也是布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)思想的核心?？傊?，布魯納充分強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)的重要性。他曾在《論認(rèn)知》中說：、知識是我們構(gòu)造起來的一種模式，它使得經(jīng)驗(yàn)里規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)。任何組織知識體系的觀念都是人類發(fā)明出來的，目的是為了使經(jīng)驗(yàn)更經(jīng)濟(jì)、更連貫。“
二、以結(jié)構(gòu)主義為背景的“認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)理論
布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)理論是典型的以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是與20世紀(jì)60年代的知識劇增和蘇美兩大陣營冷戰(zhàn)的大背景分不開的。他認(rèn)識到學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會發(fā)展的，學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識結(jié)構(gòu)的價(jià)值在于簡化信息，產(chǎn)生新命題，促進(jìn)知識的遷移。最佳的知識結(jié)構(gòu)是與一定學(xué)科現(xiàn)代發(fā)展水平而確定的基本原理為基礎(chǔ)的，把該學(xué)科的大量知識加以組織，使之系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，并與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平相適應(yīng)。
布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng)；學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動，自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。學(xué)習(xí)過程是一個(gè)類目化活動，指人們根據(jù)原有的類目編碼系統(tǒng)，把新的信息納入原有結(jié)構(gòu)；或形成新的在目編碼系統(tǒng)（類似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”）。掌握學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)對于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展具有重大意義，因此，學(xué)習(xí)最適宜采取發(fā)現(xiàn)法，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識的基本結(jié)構(gòu)。“發(fā)現(xiàn)”就是用自己的頭腦去獲得知識的一切形式。“不論是在校兒童憑自己的力理所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家致力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”[3]因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的“發(fā)現(xiàn)”是一種“現(xiàn)發(fā)現(xiàn)”，而學(xué)生的再發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家的再發(fā)現(xiàn)僅在程度上存在差別，因?yàn)樗鼈儽举|(zhì)上都是一種“領(lǐng)悟”或“頓悟”。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)就是通過學(xué)生的探索，自下而上地由具體、特殊的類目，上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng)。當(dāng)然，他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動力是認(rèn)知興趣，這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動機(jī)。
從上述布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)的有關(guān)論述中可看出，其結(jié)構(gòu)的概念是從其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀念折射而來的，其中明顯地打上了皮亞杰認(rèn)知發(fā)生學(xué)說的烙印。布魯納對結(jié)構(gòu)的界定是從如何掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)這個(gè)角度來說明的，強(qiáng)調(diào)的是由經(jīng)驗(yàn)中的事實(shí)概括而形成的更高一級、更經(jīng)濟(jì)的上位概念，它是探究的結(jié)果（或者說是學(xué)習(xí)的結(jié)果），而不是指導(dǎo)性的、待檢驗(yàn)的并被不斷修正的探究原理。面對20世紀(jì)60年代的知識劇增，布魯納提出的學(xué)習(xí)理論，目的是尋求一種“以不變應(yīng)萬變”的學(xué)習(xí)策略。
三、后結(jié)構(gòu)主義思潮的興趣與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
結(jié)構(gòu)主義思潮向后結(jié)構(gòu)主義思潮的轉(zhuǎn)變，源于對所謂的文本一致與意義、微卡爾學(xué)派的統(tǒng)一的人的主體觀念以及基礎(chǔ)主義的啟蒙觀念的全面批評。其次，后結(jié)構(gòu)主義者借用了弗洛伊德有關(guān)“無意識”的概念，聲稱“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因?yàn)樗?#8220;自我”形成決不是在意識狀態(tài)下完全產(chǎn)生或加以揭示的。這樣，理性與意識對構(gòu)成人類行動和主體性的事物僅提供了部分解釋。主體或同一性就不會在它自身的歷史和或然性之外形成。在此，后結(jié)構(gòu)主義者對人的主體的批判，并非是拋棄人的能動作用和把人的行為降為可以變換的指代的一種功能，而是試圖去探詢主體是如何建構(gòu)的，更充分地理解主體作為能動性先決條件建構(gòu)了本質(zhì)。后結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)對結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)和解構(gòu)（deconstruction），他們認(rèn)為，一切知識都是通過描寫而得到的，是經(jīng)過中介及被組織在話語中而領(lǐng)悟的，只通過“字”才同“物”聯(lián)結(jié)起來的知識。結(jié)構(gòu)不存在著終極意義，解釋的任務(wù)不是去尋找意義，不在于關(guān)注它的普遍結(jié)構(gòu)，而在于事物的本身和闡讀過程，現(xiàn)實(shí)必須作為一個(gè)文本來解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開，而每一層又轉(zhuǎn)化成為一個(gè)新的表意系統(tǒng)。結(jié)構(gòu)有如洋蔥頭，是由多層構(gòu)成的，而“解釋”就象是剝洋蔥，剝到頭來里面并沒有內(nèi)核、沒有心、沒有隱秘、沒有不能再簡約的本原，而只有無窮盡的包膜，其中包著的只是它本身表層的統(tǒng)一。因此，具體到知識和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，知識結(jié)構(gòu)就不是對現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確的表征，而是處在不斷變化之中，在不同的情境中，知識結(jié)構(gòu)是需要被重新建構(gòu)的。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程。這樣，也就是否定了以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)潛在假設(shè)：不能對學(xué)生作共同起點(diǎn)達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè)；不能對學(xué)生掌握知識領(lǐng)域作典型的、非情境性的假設(shè)。
從目標(biāo)上看，后結(jié)構(gòu)主義者希望依靠科學(xué)的力量來進(jìn)一步認(rèn)識人的能力、人的地位，都想把文史哲從傳統(tǒng)的以人為中心、以理性為中心、以形而上學(xué)的真、善、美標(biāo)準(zhǔn)為中心的思維模式中解脫出來。后結(jié)構(gòu)主義是社會、歷史的發(fā)展使人們對形而上學(xué)本體一元論這個(gè)舊文化基石發(fā)生懷疑的產(chǎn)物。經(jīng)過了啟蒙時(shí)期對人類理性異乎尋常的高度評價(jià)，隨著牛頓時(shí)代的結(jié)束，愛因斯坦時(shí)代的到來，人們對于理性能否絕對精確、全面掌握客觀世界的信心發(fā)生了動搖。如愛因斯坦的相對論、海森伯格的測不準(zhǔn)原理等等，自然科學(xué)打破了以精確／錯(cuò)誤、主觀（觀察者）／客觀的二元對立思維來觀察世界，自然的豐富、復(fù)雜和奇特遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人類以自身的理性邏輯思維結(jié)構(gòu)所能包容的范圍。20世紀(jì)科學(xué)的發(fā)展已突破了絕對存在的防御，而進(jìn)入到?jīng)Q定論、知識局限、理性可疑等禁區(qū)，并由此引發(fā)60年代以來的后結(jié)構(gòu)主義思潮，其特點(diǎn)是解構(gòu)人的理性的優(yōu)越地位，反對中心權(quán)威和一元闡釋。因此，建構(gòu)主義者認(rèn)為，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在，認(rèn)識者只有在依靠自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)真實(shí)或者是在解釋真實(shí)的過程中，才能在心中擁有較多的真實(shí)。在心理學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。”（Slavin, 1994）運(yùn)用建構(gòu)主義的方法對學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論進(jìn)行研究是90年代以后教育心理學(xué)領(lǐng)域中的一種發(fā)展趨勢。當(dāng)然，建構(gòu)主義可上溯至康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則（范疇）去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。目前，一般認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是皮亞杰、布魯納和維果茨基理論的發(fā)展。當(dāng)然，在皮亞杰和早期布魯納思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個(gè)體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對建構(gòu)主義而言，則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性及學(xué)習(xí)中的社會性相互作用。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)為：
1．學(xué)生的主體性是天然具有的，而非外界賦予的，學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新知識意義的過程，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。
2．學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是對信息進(jìn)行主動地選擇和加工。學(xué)生不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景和角度出發(fā)。學(xué)習(xí)應(yīng)該是在他人（教師等）的協(xié)助下，形成一種獨(dú)特的信息加工過程，建構(gòu)出更符合意義的東西。
3．關(guān)于學(xué)習(xí)的條件，要以學(xué)生為中心，注重主體作用；注重情境的作用，特別是實(shí)際情境（結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域），要注重協(xié)作學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)形式并不理想，要強(qiáng)調(diào)師徒式的傳授及學(xué)生間的相互討論與學(xué)習(xí)；注意對學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)，為教育者提供充分的資源。
4．學(xué)習(xí)的結(jié)果，是建構(gòu)了結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的表征；知識是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，不是層級結(jié)構(gòu)（認(rèn)知派觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)結(jié)果是按知識水平的高低而形成的層級系統(tǒng)）。
總之，建構(gòu)主義者就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取、教學(xué)設(shè)計(jì)等闡明自己的觀點(diǎn)。如喬納生（Jonassen，1991）等人提出了新的知識類型劃分方法：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識（以概念和技能為基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識（以相互聯(lián)系的知識為基礎(chǔ)），精細(xì)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的知識（圖式化的模式）。為此，學(xué)習(xí)也可分為三個(gè)階段：初級學(xué)習(xí)階段，高級學(xué)習(xí)階段和專家學(xué)習(xí)階段，等等。當(dāng)今，建構(gòu)主義者試圖對學(xué)習(xí)和教學(xué)做出新的解釋，這也是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大的綜合和發(fā)展。由于研究背景和角度的不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也存在著許多派別（如“社會性建構(gòu)主義”、“信息加工建構(gòu)主義”、“激進(jìn)建構(gòu)主義”等等），真可謂“有多少建構(gòu)主義者，就有多少建構(gòu)主義理論”。
綜上所述，布魯納學(xué)習(xí)理論注重知識的結(jié)構(gòu)性和概括性，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，以此為指導(dǎo)的教學(xué)則重視知識的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必須的。雖然，布魯納也看到了學(xué)習(xí)中具體性后面，并試圖把“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”聯(lián)系起來，但未作深入研究。建構(gòu)主義理論從認(rèn)識論的高度揭示了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識的能動性。認(rèn)識不是人腦對客觀世界直接、簡單的反映，而是人以原有知識為基礎(chǔ)，通過指向事物的活動，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的活動具有重要的意義，活動本身受到物質(zhì)條件的限制，經(jīng)得起活動檢驗(yàn)的認(rèn)識便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。當(dāng)然，人類的認(rèn)識是一個(gè)復(fù)雜的過程，認(rèn)識始于感性直觀，通過識別、抽取、分析等概括出一定的抽象的規(guī)定及超越感性的具體限制，達(dá)到本質(zhì)抽象；接著，又從本質(zhì)抽象走向“思維中的具體”，即把本質(zhì)屬性與現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)關(guān)系結(jié)合、統(tǒng)一起來，達(dá)到對事物的具體把握。所以，學(xué)習(xí)不能滿足對于抽象概念、規(guī)則的理解和記憶，更應(yīng)把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。與以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的“具體”一面，重視學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。其次，由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此，建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)真理相對性的同時(shí)，卻容易滑向真理觀上的相對主義。
從總體上看，后結(jié)構(gòu)主義思潮有20世紀(jì)的下半葉風(fēng)磨整個(gè)歐美，從方法論上批判了結(jié)構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)中心論。因此，從結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論向建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的轉(zhuǎn)向中，可看出，層級結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)，結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)向非結(jié)構(gòu)性，客觀性轉(zhuǎn)向相對性，自下而上轉(zhuǎn)向自上而下，等等。雖然，目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還沒有形成穩(wěn)定、清晰的體系，但是已經(jīng)在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點(diǎn)對我國當(dāng)前正在進(jìn)行的教學(xué)改革是具有啟發(fā)意義的。
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