關于建構主義的教育思想與哲學基礎
——對建構主義的反思
【摘要】本文對建構主義的教育思想和哲學基礎，在進行認真反思的基礎上提出了新的觀點：建構主義的教育思想不應是“以學生為中心”，而應是“主導——主體相結合”；建構主義的認識論不應是主觀主義，而應是主客觀相統(tǒng)一。與此同時，作者對于當前“是否還應將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？”這一熱點問題，作了客觀而冷靜的分析。
一般認為，建構主義的理論基礎雖然是在半個世紀以前就已由皮亞杰和維果茨基等學者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產生日益擴大的影響，還是20世紀九十年代以后的事情。而且一般都公認，建構主義之所以在當代興起是與多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的逐步普及密切相關。正是多媒體與網絡技術為建構主義所倡導的理想學習環(huán)境提供強大的物質支持，使之得以實現(xiàn)，才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎?？梢哉f，建構主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的支持。反過來，當代的“網絡教育”以及“信息技術與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構主義理論的指導分不開。特別是在有信息技術支持的教學環(huán)境下（即有多媒體或網絡技術的支持，或是同時有這兩種技術支持的教學環(huán)境下），通過建構主義理論的正確指導，確實可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀所需人才應當具備的最重要的素質——這點已成為當前國際教育界的基本共識。正因為如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內部分學者）對建構主義一般都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，至少出發(fā)點是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉變和對Blending Learning新含義的認同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學者乃至教師中間發(fā)出了一種關于建構主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評。對于這種變化，我國學者也很快有所反應：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學者則借此機會，對近十年來國內外教育技術的發(fā)展進行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認為這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實應該利用當前國內外教育思想觀念大變革的時機，聯(lián)系近年來教育技術理論與應用發(fā)展的現(xiàn)實，對建構主義作一翻認真的反思。以便清醒頭腦，提高認識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實踐，更積極、主動地去推進我國的教育信息化進程。
為了對建構主義進行反思，至少應考慮以下三個方面的問題：建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀相統(tǒng)一”？以及，當前是否還應該將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？
一、建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？
西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。
在傳統(tǒng)教學中，教師發(fā)揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要突現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應用。
2000年，我到美國加州看了幾所當?shù)剌^好的中小學，其中一所小學二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學生自己上機，學生用的都是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認為這種課堂教學的模式不一定對學生的學習最有利，因為這樣的以學生為中心，并沒有把老師的主導作用發(fā)揮出來。
我曾多次指出，建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環(huán)境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等?？梢?，學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。
建構主義的教學設計（也稱以學生為中心或以學為主的教學設計），簡單地說，就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環(huán)境設計通常包括“情境創(chuàng)設”、“信息資源提供”、“合作學習的組織”……等環(huán)節(jié)，以教學詩詞為例，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需要創(chuàng)設和該詩詞相關的環(huán)境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設？不可能由學生自己創(chuàng)設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習（建構主義很強調合作學習），合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設計，即要發(fā)揮教師的主導作用。 至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導作用。除此而外，建構主義環(huán)境下的教學設計要不要考慮教學目標分析和學習者特征分析也是當前學術界爭論的焦點;而西方建構主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學設計中，從來都不對教學目標和學習者特征這二者進行分析。我們則認為，不作教學目標分析將根本不能保證課標要求的完成；不作學習者特征分析則完全無法實現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學規(guī)律的。而這兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）都離不開教師的主導作用的發(fā)揮。
可見，盡管西方建構主義者標榜以學生為中心的教育思想，但是建構主義教學設計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開教師的主導作用。事實上，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設、信息資源提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。
二、建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”？
西方建構主義者為了標新立異，歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果；而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認知結構?？梢姡J知主義的認識論是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。例如當代建構主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出圖1所示的二維圖[1]，用來說明各種不同教學方式或學習方式所賴以支撐的不同學習理論與認識論。
圖1
圖中的橫軸表示學習理論，認知主義與行為主義則代表學習理論的兩個極端（一個強調研究內部心理過程，另一個強調研究外顯行為）；縱軸表示認識論，建構主義與客觀主義則代表認識論的兩個極端。
按照喬納森的觀點[2]，現(xiàn)實（reality）不過是人們的心中之物，是學習者自身建構了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經驗解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學習者自己建構的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。喬納森認為這就是建構主義認識論的基本內涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的、有結構的，而且這種結構可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結構，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學生，由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位。
喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學的認識論是客觀主義，學習理論則為行為主義；智能輔助教學的認識論也是客觀主義，而學習理論則是認知主義；動作技能學習的認識論與學習理論則依次為建構主義和行為主義；利用認知工具的學習則依次為建構主義和認知主義。
由圖1所示的二維圖形（建構主義和客觀主義處于對立的兩端），結合客觀主義認識論的基本內涵和喬納森本人的上述觀點，可以很清楚地看出：所謂建構主義的認識論就是純主觀主義的認識論（之所以說它“純”是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學方式的認識論基礎，建構主義（即主觀主義）則是一切“以學生為中心”教學方式的認識論基礎。
以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構主義觀點，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經紅極一時，在我們國內也有很大影響——“以學生為中心”成為國際、國內教育界最先進、最時尚的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強調“以學生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調的以學生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上，即認為“知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性，否認知識的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學過程中的主導作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構主義所提倡的教學設計（也稱以學生為中心的教學設計）本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實都離不開教師主導作用的發(fā)揮（否則這種教學設計將變得毫無意義），就更不用說 “傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學職能了。
其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的——都是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論。內部心理加工和原有認知結構固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構主義與認知主義當然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認知主義強調“信息加工”方式——將認知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認知結構的作用；建構主義則強調“意義建構”方式——更多地強調自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認知過程中的作用。對于客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經驗及原有認知結構有關，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質及事物之間的內在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產物。
由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程，甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育質量的大幅度降低??！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但我認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術界思想觀念的轉變，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導—主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。
三、是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎？
進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計……等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經常是一元化而不是多元化的。
除了不同時期教育領域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態(tài)的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導教改實踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。
可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質上涉及對以下兩種關系的正確理解即：
指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。
在運用建構主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應共性與個性結合）。
對于第一種關系的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質教育的全新指導方針：“要實施以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論），特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側重于如何對系統(tǒng)科學知識的深入理解與掌握（當然，這類教育理論對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質教育目標，當前我國的教育改革（尤其是基礎教育領域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導（即體現(xiàn)多元與一元的結合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。
對于第二種關系的處理，如上所述，應考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應當引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心的教育思想。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育思想與教學環(huán)境為學生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調發(fā)揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，美國中小學的教學質量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行已經開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發(fā)揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據(jù)美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導理論的明智之舉。
反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于系統(tǒng)科學知識的傳授，有利于教學目標的完成?？傊?，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達到的共同目標——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創(chuàng)新型人才（從這個共性考慮，運用建構主義作為主要的理論指導，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學”，只強調教師發(fā)揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調建構主義（相反應多強調一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內，適當提倡建構主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認識論和“主導—主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。
（摘自：關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思，何克抗，檢索于：http://www.etc.edu.cn/index.htm
