作者：鄭太年
摘要
課堂對話是我國中小學(xué)常用的教學(xué)方式，以學(xué)習(xí)者為中心是其內(nèi)在的價值追求?；谶@一背景，本文從教育發(fā)展的整體目標(biāo)和取向、教育的實踐途徑、課程設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)過程四個層面，分析“以學(xué)習(xí)者為中心”的理論涵意，進(jìn)而研究這四個層面投射到課堂教學(xué)時，“以學(xué)習(xí)者為中心”的主要原則是什么。本文將其概括為：對于學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的關(guān)注、學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的參與性和主導(dǎo)性、學(xué)習(xí)者形成（中）的觀點的呈現(xiàn)以及分析、腳手架的適應(yīng)性特征以及學(xué)習(xí)者之間的互動?；谶@一理論框架，本文建構(gòu)了學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話分析框架，用于課堂觀察和課堂視頻分析，并通過案例分析展示其可用性。
關(guān)鍵詞：以學(xué)習(xí)者為中心；課堂對話；課堂觀察；理論框架
“以學(xué)習(xí)者為中心”（或者“學(xué)習(xí)者中心”）是當(dāng)代教育研究常提到的理念，也時常出現(xiàn)在教育政策文本和教育實踐者的話語體系中。在我國教育發(fā)展語境中，以學(xué)習(xí)者為中心的理念和說法，主要是針對我國教育實踐存在的對學(xué)生關(guān)注不夠、不遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律的問題。這些問題和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、教學(xué)方式單調(diào)、學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)等交織在一起，多年來一直是各界關(guān)注的熱點，遲遲得不到有效解決。
在技術(shù)創(chuàng)新突飛猛進(jìn)的今天，人們更加關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的自主能力、創(chuàng)新能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（勝任力、關(guān)鍵能力），這些目標(biāo)內(nèi)在地要求教育體系要以學(xué)習(xí)者為中心加以組織，否則其實現(xiàn)就無從談起。
既有問題的解決和教育發(fā)展的時代要求，都需要我們進(jìn)一步思考：以學(xué)習(xí)者為中心如何從理念轉(zhuǎn)化為實踐，如何貫徹到課堂教學(xué)中。從現(xiàn)實看，我國課堂教學(xué)經(jīng)過改革的推動，課堂對話已成為重要的教學(xué)方式?；诖?，本文以分析學(xué)習(xí)者中心的理論涵意為基礎(chǔ)，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話的理論框架和分析框架。
一、以學(xué)習(xí)者為中心：理念與意蘊(yùn)
“以學(xué)習(xí)者為中心”作為一種理念，常在不同的語境中出現(xiàn)，但其所指為何、針對何種問題、對應(yīng)的是何種觀念等，需條分縷析，方能明確。
從教育發(fā)展的整體目標(biāo)和取向看，以學(xué)習(xí)者為中心指將學(xué)習(xí)者的發(fā)展作為教育目標(biāo)選擇的重要考量，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展、人的自由發(fā)展或者人的個性化發(fā)展。這也是人文主義者秉持的觀點。與此相對的教育目標(biāo)是社會取向的，即以滿足國家和社會發(fā)展的需要為旨?xì)w?，F(xiàn)實中這兩種傾向總是交融在一起，畢竟人的發(fā)展要在社會需要的狀況下才能更好地實現(xiàn)。在當(dāng)代社會中，科技發(fā)展和全球競爭背景下普遍重視的勝任力/核心素養(yǎng)反映了兩種傾向的綜合，包含了人的發(fā)展，也包含了社會需求，整體上更側(cè)重于后者。對當(dāng)代教育發(fā)展影響較大的國際組織中，聯(lián)合國教科文組織和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織分別取向人文主義和功利主義，前者注重社會公平和人的教育權(quán)利，后者注重科技竟?fàn)幒蜕鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)（沈偉，2019）。而現(xiàn)代教育理論整體上傾向于以學(xué)習(xí)者為中心，至少自杜威開始是如此（布魯巴克，2010）。冒著過于簡單化的危險，我們可以說，在教育目標(biāo)和取向上的“以學(xué)習(xí)者為中心”，是和服務(wù)社會發(fā)展需要相對的一種教育理念。
從教育的實踐途徑看，“以學(xué)習(xí)者為中心”指從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與發(fā)展內(nèi)在規(guī)律出發(fā)組織教育活動，特別是，將學(xué)習(xí)者作為具有能動性的主體，而非對象化、物化的客體。工業(yè)化模式的教育實踐潛在地模擬流水線，把學(xué)習(xí)者看作接受知識的容器，在學(xué)校教育的流水線上依次由不同學(xué)科的教師灌裝知識。在這個層面上看，與“以學(xué)習(xí)者為中心”相對的是“以教師為中心”“以知識為中心”，相應(yīng)的教育實踐模式是以教師控制和（學(xué)科）知識控制為特征的。當(dāng)代建構(gòu)主義教育思想將學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的活動，將學(xué)習(xí)者看作是積極的活動者、探索者和知識建構(gòu)者，可以說是以學(xué)習(xí)者為中心理念的主要體現(xiàn)（高文等，2008）。
從課程設(shè)計層面看，“以學(xué)習(xí)者為中心”意味著課程的編制圍繞著學(xué)生的需求展開，課程實施的形式以學(xué)生活動為主，課程評價也傾向于學(xué)生的發(fā)展，特別是內(nèi)在品質(zhì)和通用能力的發(fā)展。與之對應(yīng)的是學(xué)科中心課程和社會中心課程，學(xué)科中心課程按學(xué)科知識的邏輯順序編制，而社會中心課程則圍繞社會問題編制。
更進(jìn)一步的是，在學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)過程這個層面上，“以學(xué)習(xí)者為中心”關(guān)注的是從學(xué)習(xí)者的具體特征和需求出發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)過程和教學(xué)方式，支持學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)。其代表性觀點是美國心理學(xué)會（APA Work Group of the Board of Educational Affairs，1997）提出的以學(xué)習(xí)者為中心的14項原則，涉及認(rèn)知和元認(rèn)知、情感和社會維度。其中，認(rèn)知和元認(rèn)知維度涉及學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識的建構(gòu)、策略性的思維、對于思考的思考、學(xué)習(xí)情境、評價標(biāo)準(zhǔn)等；情感和社會維度涉及動機(jī)和情感對學(xué)習(xí)的影響、學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)、學(xué)習(xí)者的努力和對實踐的引導(dǎo)、學(xué)生多方面發(fā)展水平對學(xué)習(xí)的影響、社會互動等對學(xué)習(xí)的影響、學(xué)生的多樣性及個體差異?？梢哉f這是學(xué)習(xí)過程和教學(xué)方式層面對學(xué)習(xí)者中心理念外顯原則的詳盡表述。當(dāng)代創(chuàng)新性學(xué)習(xí)環(huán)境的探索中，多將“學(xué)習(xí)者中心”作為核心或首要原則，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織教育研究與創(chuàng)新中心（OECD，2013）在其“創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境”項目及由此凝練的七條核心原則中，首要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，提出將學(xué)習(xí)者作為核心的參與者，鼓勵他們積極介入，發(fā)展他們作為學(xué)習(xí)者對自身活動的理解；還強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者的動機(jī)和情感、個體差異保持敏感。
學(xué)習(xí)科學(xué)幾乎將上述各層面“以學(xué)習(xí)者為中心”作為內(nèi)在的、預(yù)設(shè)的原則。有時，學(xué)習(xí)者為中心也有專指，比如，范德比爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組提出學(xué)習(xí)環(huán)境的視角：學(xué)習(xí)者中心、知識中心、評價中心和共同體中心。其中，“學(xué)習(xí)者中心”強(qiáng)調(diào)的是由學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)環(huán)境的知識、技能、態(tài)度、信仰必須給予足夠的重視。也就是說，堅持學(xué)習(xí)者為中心的教師承認(rèn)學(xué)生帶進(jìn)課堂的觀念和文化知識對學(xué)習(xí)的重要性（布蘭思福特等，2013；李學(xué)書等，2018；National Academies of Sciences，Engineering， and Medicine，2018）。更普遍的認(rèn)識是從學(xué)習(xí)目標(biāo)界定到學(xué)習(xí)整個過程都考慮學(xué)習(xí)者的中心地位，尤其強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者觀點和文化特征的重視。蘇珊·蘭德等人（Land et al.，2015）基于對眾多研究的考查總結(jié)指出:“盡管各種以學(xué)生為中心的設(shè)計存在明顯差異，我們?nèi)阅艽_定一些核心價值觀和假設(shè)：1）學(xué)習(xí)者在界定意義時的中心地位；2）在腳手架支撐下參與真實任務(wù)和社會文化實踐；3）先前經(jīng)驗和日常經(jīng)驗在意義建構(gòu)中的重要性；4）使用多種觀點、資源和表征形式的機(jī)會?！?/p>
也就是說，從學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)過程的角度看，“以學(xué)習(xí)者為中心”最核心的觀點是；1）學(xué)習(xí)者主動參與活動和意義建構(gòu)；2）學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗和已有及形成中的觀點在學(xué)習(xí)過程中的重要性。
總括上述觀點，我們可以看到，“以學(xué)習(xí)者為中心”有著共同指向，但也有不同的側(cè)重，表一作了概括。
二、以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話：理論框架的建構(gòu)
“以學(xué)習(xí)者為中心”被分為不同層面是出于分析的需要，但實際上這些層面是交織在一起的，具有內(nèi)在貫一性，上層統(tǒng)領(lǐng)著下層，須通過更具體的下層實現(xiàn)。也就是說，教育目標(biāo)、教育理念的實現(xiàn)離不開整體的實踐路徑，還要進(jìn)一步體現(xiàn)于課程的設(shè)計和編制，并通過教—學(xué)過程才能實現(xiàn)。也就是說，各層面的“以學(xué)習(xí)者為中心”理念最終會投射于教—學(xué)過程。因而，我們可以從課堂教學(xué)如何展開這一問題入手，分析“以學(xué)習(xí)者為中心”是否得到最終的落實。在我國的教育發(fā)展中，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的“主戰(zhàn)場”，教學(xué)是教育活動的主要途徑，課堂教學(xué)的實效及與此相關(guān)的學(xué)生成績是家長、學(xué)生、教師非常關(guān)心的教學(xué)結(jié)果，而教育改革提出的種種新目標(biāo)，如核心素養(yǎng)/關(guān)鍵能力，離開了課堂教學(xué)變革也難以達(dá)成。因而，課堂教學(xué)是展開“以學(xué)習(xí)者為中心”研究的關(guān)鍵場域。
課堂教學(xué)的方式多種多樣。其中，以學(xué)生自主探究和發(fā)現(xiàn)為主的教學(xué)方式（如探究式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等）常被看作是“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)原型或“理想形式”。但是，在我國中小學(xué)的日常教學(xué)中，應(yīng)用這種方式少之又少，主要限于綜合實踐活動、校本課程等新型課程。從實踐看，基礎(chǔ)教育階段的課堂對話已然成為常見的教學(xué)方式，從教育部“一師一優(yōu)課一課一名師”項目的大量課例可見一斑。其他各種教學(xué)展示也顯示了這種趨勢。課堂對話具體表現(xiàn)為師生國繞著教學(xué)內(nèi)容，以問—答方式展開教學(xué)。其中，提問以教師為主，偶有學(xué)生提問，問答互動既有師生之間的，也有學(xué)生之間的。課堂對話常和教師的講解與演示、學(xué)生閱讀與理解教學(xué)內(nèi)容及練習(xí)相結(jié)合。在我國，學(xué)生自主探究和發(fā)現(xiàn)活動有限，而課堂對話活動較為普遍，究其原因是：一方面，學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)作為主要教學(xué)形式意味著對傳統(tǒng)課堂組織方式的顛覆，實施難度大，教師難以適應(yīng)，系統(tǒng)支持（如辦學(xué)條件、班級規(guī)模）難以配套；另一方面，傳統(tǒng)的講授—操練為主的教學(xué)方式穿插著師生對話和互動，如課堂提問、討論、學(xué)生黑板上做題和呈現(xiàn)觀點。因而，課堂對話成為主要的教學(xué)方式就不難理解了。
從這些事實出發(fā)分析我國教育實踐是否以學(xué)習(xí)者為中心時，我們可以重點考察：課堂對話到底是不是學(xué)習(xí)者為中心的？教育教學(xué)改革面臨的一個重要挑戰(zhàn)是：課堂對話如何以學(xué)習(xí)者為中心？在課堂觀察與分析時，我們不能簡單地從形式上判斷課堂教學(xué)是不是以學(xué)習(xí)者為中心，不能僅關(guān)注課堂看上去是不是熱鬧非凡、學(xué)生發(fā)言是否爭先恐后，而要挖掘課堂教學(xué)過程中更深的層面，如學(xué)生在新知形成中發(fā)揮了何種作用？作為能動的知識建構(gòu)者、問題解決者，還是知識的接受者？這種從認(rèn)知發(fā)生的內(nèi)在過程分析課堂教學(xué)是否以學(xué)習(xí)者為中心的做法，才符合學(xué)習(xí)者中心的主旨追求，也更符合我國課堂教學(xué)改革的實際目標(biāo)。學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的新技術(shù)手段和分析方法也越來越支持對學(xué)習(xí)發(fā)生過程的多層面分析，尤其是學(xué)習(xí)發(fā)生過程的深層結(jié)構(gòu)（吳永和等，2017）。
如前文所述，學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)者為中心主要表現(xiàn)在：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動參與活動與意義建構(gòu)，以及學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗和已有及形成中的觀點的重要性，教學(xué)活動以此為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計和組織。結(jié)合從認(rèn)知發(fā)生的內(nèi)在過程分析課堂教學(xué)是否以學(xué)習(xí)者為中心的觀念，我們可以進(jìn)一步確定以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話主要觀測指標(biāo)：
1）對學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的關(guān)注，包括在課堂對話的過程中，問題的選擇、對話的推進(jìn)，是否關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)知識和經(jīng)驗，是否注重調(diào)動及利用這些知識經(jīng)驗并克服其不利影響。對這一方面的關(guān)注體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者基于已有知識和經(jīng)驗建構(gòu)新的知識這一觀念，這是建構(gòu)主義認(rèn)識論的核心信條之一，其必要性和效果為眾多實踐和實證研究所證明。學(xué)習(xí)者的社會文化特征也是影響學(xué)習(xí)進(jìn)程的重要因素，比如學(xué)生群體的家庭背景、課后學(xué)習(xí)習(xí)慣、父母能提供的學(xué)業(yè)指導(dǎo)。這些在教師設(shè)計教學(xué)時應(yīng)加以考量。不過，個體層面的差異難以被全面捕捉，課堂觀察和分析可以從整體上加以考慮，重點分析對話過程是否對學(xué)生這方面的狀況——特別是不足——加以關(guān)注并采取相應(yīng)的改進(jìn)措施。
2）學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的參與和主導(dǎo)性。學(xué)習(xí)者為中心的主要預(yù)期表現(xiàn)是：知識建構(gòu)過程由學(xué)習(xí)者完成和主導(dǎo)，具體表現(xiàn)為由學(xué)習(xí)者提出和定義問題、明晰問題、探索問題或者完成任務(wù)、產(chǎn)生新知識、確認(rèn)知識，甚至形成產(chǎn)品（如研究報告、設(shè)計方案、問題解決方案、書面創(chuàng)作、演出等）。對話為主的課堂，特別是一問一答式的師生對話，不能僅從形式上作出判斷，而要考察整個學(xué)習(xí)過程，分析學(xué)生在對話過程中是否是主要的知識建構(gòu)者。
3）學(xué)習(xí)者形成（中）的觀點的呈現(xiàn)及分析。也就是說，學(xué)習(xí)者在師生對話過程中是否呈現(xiàn)了自己的觀點或方法及達(dá)成的路徑，特別是有無機(jī)會呈現(xiàn)多樣化的觀點及形成中的觀點或方法。這些觀點或方法及學(xué)習(xí)者的最終學(xué)習(xí)成果在對話過程中是否得到分析和反饋。反觀直接教學(xué)，教師呈現(xiàn)的主要是“正確的”觀點和方法本身。
4）腳手架的適應(yīng)性特征。這里要考量的是：教師在對話過程中是否支持學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，如通過示范、互動、歸納等將任務(wù)簡化，給予幫助策略，賦予意義，提供反饋和促進(jìn)反思等（ Reiser＆Tabak，2014），支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)而非在對話過程中以告知的方式代替學(xué)生的知識建構(gòu)。
5）促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的互動。課堂對話不僅在師生（個體、小組、整個班級）之間展開，也在（但不必然）學(xué)生之間展開。對多元觀點/方法的呈現(xiàn)內(nèi)在地要求觀點之間的互動，以促進(jìn)個體觀點/方法的修正和優(yōu)化以及不同觀點的整合。在開放課堂上互動對象可能甚至包括遠(yuǎn)程在線的專家或?qū)W習(xí)成果的真實受眾。不同的觀點相互交流、碰撞和相互借鑒。分析課堂對話，需要關(guān)注對話主體和其發(fā)生的路徑。
概括而言之，以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話分析框架集中在五方面：學(xué)生的先前知識為中心；學(xué)生的活動為中心；學(xué)生的觀點為中心；適應(yīng)學(xué)習(xí)者的支架設(shè)計；多元互動。這五個方面加以細(xì)化，就形成了以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話的理論框架（見表二），用于課堂觀察及分析。這一分析框架是基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論確定的，與我國基礎(chǔ)教育課程改革主張的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式一致，特別適應(yīng)我國常規(guī)課堂教學(xué)的整體狀況和近期發(fā)展水平。本文不尋求一種普適的課堂分析框架，而是試圖構(gòu)建一種對我國課堂教學(xué)實踐具有引導(dǎo)性的課堂對話分析框架，橋接教育理論研究成果與教師的日常教學(xué)實踐，以期用于研究和判斷我國課堂教學(xué)的狀況，并作為激發(fā)教師開展專業(yè)對話與實踐反思的工具。
三、如何開展以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話：案例分析
無論在研究還是教師專業(yè)發(fā)展活動中，將某種理論模式、政策主張、實踐經(jīng)驗等轉(zhuǎn)化為課堂分析的框架、工具或者量表，可以將真實的課堂教學(xué)過程在理論的濾鏡下進(jìn)行多角度審視，從而對課堂教學(xué)狀況或者所設(shè)計的教學(xué)干預(yù)成效進(jìn)行分析判斷，也可以推動教師以此分析工具為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)反思和同伴學(xué)習(xí)。如蘇珊?沙利文和杰佛里?格蘭仕(Sullivan＆ Glanz，2016)發(fā)展了一種教學(xué)督導(dǎo)方法，他們以理論觀點和實踐變革要求為基礎(chǔ)，制定了以教學(xué)質(zhì)量提升為指向的督導(dǎo)工具，并推動教師的專業(yè)對話。如他們基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出“以孩子為中心的學(xué)習(xí)觀察”應(yīng)關(guān)注的問題，以此為基礎(chǔ)激發(fā)教師進(jìn)行教學(xué)反思和專業(yè)對話，達(dá)到通過督導(dǎo)提升教學(xué)質(zhì)量的目的。
利用表二所示的“學(xué)習(xí)者中心的課堂對話”分析框架觀察與分析課堂，可以根據(jù)觀察結(jié)果分別從5個一級指標(biāo)和16個二級指標(biāo)對課堂對話加以判斷和賦予等級。教師專業(yè)發(fā)展活動中可以討論這些方面的其他選擇及改進(jìn)建議。作為分析評價的量規(guī)，可以確定從最符合到最不符合的35個等級的表現(xiàn)，酌情或加上“不適用未見表現(xiàn)證據(jù)”的選項，作為教師專業(yè)對話的工具，可以有“評論及建議”欄記錄觀察者的觀點和建設(shè)性意見，供展開專業(yè)對話活動時使用。
例如，表三關(guān)于“水的組成”教學(xué)片段中，師生對話和教師演示實驗相結(jié)合，用氫氣燃燒的方法證明水是由氫和氧元素組成的化合物。從形式看，師生之間的互動性強(qiáng)，整個教學(xué)過程完全以師生問答的方式完成，學(xué)生參與了整個證明過程。我們參照學(xué)習(xí)者為中心的課堂對話分析框架可以發(fā)現(xiàn)：在整個知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者是證明方案（氫氣的燃燒和電解水）的提出者并進(jìn)行了選擇（哪種方法效果好），對此并沒有加以論證（至少對話過程中沒有呈現(xiàn)），整個實驗由教師完成，包括實驗的設(shè)計和詳細(xì)要求，連第一次實驗出現(xiàn)的沒有收集生成物的問題也是實驗后由教師主動提出的。檢驗生成物是水的方案的提出和論證、實驗的執(zhí)行和結(jié)果分析，都是教師完成的，學(xué)生僅在師生對話中觀察和表達(dá)很明顯的事實（氯化鈷試紙由藍(lán)色變成紅色），以及證實教師提出的方法和觀察教師的演示。所以，整體而言，學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中的參與與主導(dǎo)是極為有限的。
在調(diào)用學(xué)習(xí)者先前知識方面，學(xué)生開始提出了兩種方法：調(diào)用了已有知識；在采用氯化鈷試紙檢驗是不是水這一部分，老師提到“七年級科學(xué)課學(xué)過這種物質(zhì)（氯化鈷）”，讓學(xué)生再認(rèn)而不是主動提取知識，氯化鈷和水反應(yīng)的結(jié)果是學(xué)生在教師的提問下回憶出來的，是已有知識的調(diào)用，有助于建立新舊知識的關(guān)聯(lián)，但是在被提示和提問的情況下調(diào)用的。教學(xué)活動以學(xué)生集體觀看演示和齊聲回答為主，看不到對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、社會文化特征的關(guān)注及對學(xué)生個體差異的考量。
從學(xué)習(xí)者觀點和方法的呈現(xiàn)和分析看，學(xué)生開始時呈現(xiàn)了設(shè)想，主要是再現(xiàn)事實性知識，沒有進(jìn)行論證，后續(xù)的活動主要是教師演示過程進(jìn)行引導(dǎo)性提問，學(xué)生以簡短回答和驗證性回應(yīng)為主，并未被要求完整呈現(xiàn)觀點和方法。這就談不上教師對學(xué)生觀點和方法分析及提供適應(yīng)性支持，只有學(xué)生回答“氫氣是因為還原性燃燒的”，教師提問“這是氫氣的什么性質(zhì)”，讓學(xué)生明確這是化學(xué)性質(zhì)時，才體現(xiàn)教師的支持。而后教師沒有再繼續(xù)推進(jìn)對話，沒有讓學(xué)生回憶氫氣的化學(xué)性質(zhì)是什么，而是自己講述出來，也沒有讓學(xué)生對當(dāng)前的問題進(jìn)行辨析和對當(dāng)前的方案進(jìn)行完整的論證。整體而言，最終觀點是對回答流程的歸納，不是通過互動而得到的，不同觀點之間的互動少，課堂互動整體水平不高。
如果簡單地從課堂活動的表面場景看，在這一活動片段中，師生之間有問有答，對話和過程演示相結(jié)合，似乎是以學(xué)生為中心的（注重學(xué)生積極參與），但從知識建構(gòu)和對話權(quán)利角度深入分析對話過程就會發(fā)現(xiàn)，這一課堂對話片段中，教師主導(dǎo)著整個探索過程且是知識和方法的主要提供者，因而本質(zhì)上是一種傳播模式的教學(xué)。教師專業(yè)發(fā)展活動可以借表二所示分析框架深入分析這種真實的課堂對話過程，探索設(shè)計不同的方案，即設(shè)計基于學(xué)習(xí)者中心的課堂對話分析框架進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。比如，這個主題的學(xué)習(xí)可以由學(xué)生完整地設(shè)計、論證、實施、呈現(xiàn)和分析驗證關(guān)于水的組成這一問題的實驗方案，將教學(xué)過程設(shè)計為學(xué)生獨立研究和基于研究的對話活動。若此，以學(xué)生為中心的課堂對話將更為名副其實。
這一分析主要是從一級指標(biāo)進(jìn)行的，結(jié)合了二級指標(biāo)的部分要素。具體問題的研究或者特定主題的專業(yè)對話活動，則可以選擇分析框架中的相應(yīng)部分（比如某一部分的二級指標(biāo)）并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為更詳細(xì)的分析框架。無論是大學(xué)教師的項目研究還是中小學(xué)進(jìn)行的側(cè)重實踐的研究，都日益重視研究問題的針對性，教師的專業(yè)對話活動也應(yīng)聚焦于特定主題，因而選取部分指標(biāo)進(jìn)一步展開分析是更常見的情況。對于課堂互動和對話（學(xué)習(xí)者觀點與方法的呈現(xiàn)及分析）的研究尤其值得關(guān)注。
從分析單位看，這里的案例分析是以一節(jié)課中的一個完整活動片段為基準(zhǔn)進(jìn)行的，在進(jìn)行研究和教師專業(yè)發(fā)展實踐活動中，可以根據(jù)實際需要和條件選擇不同的分析單位進(jìn)行課堂觀察和分析，比如可以以一個完整主題/單元的教學(xué)為分析單位，或者以一節(jié)課、一節(jié)課中的一個完整的學(xué)習(xí)任務(wù)、一次完整的對話片段為分析單位。分析單位的選擇取決于研究或者專業(yè)對話的具體主題，但對于學(xué)習(xí)者中心狀況的研究，分析單位不宜過?。ū热鐜拙湓?、一次師生問答過程），也不宜機(jī)械地按照時間進(jìn)行切割（比如30秒或者幾分鐘），因為這構(gòu)不成一次完整意義上的活動，無法對于上述大多數(shù)指標(biāo)進(jìn)行判斷。
四、結(jié)語
教育發(fā)展過程中，教育理論、教育政策與教育實踐之間的鴻溝是一個極普遍的現(xiàn)象，通常出現(xiàn)的情況是，教育理論比較理想化（指向應(yīng)然）或者抽象化（充滿了術(shù)語），難以為教育決策者和實踐者接受。即便是三者共用了相同的概念或話語體系，不同語境中的所指還是有著明顯的差別，“以學(xué)習(xí)者為中心”就是鮮明的例子。但如果我們仔細(xì)挖掘話語背后蘊(yùn)含的實質(zhì)追求和其所指向的外在表達(dá)，特別是分析教育實踐中應(yīng)然的實現(xiàn)方式，并將其轉(zhuǎn)化為可以理解的、可見其外在表現(xiàn)的分析框架，付諸實踐過程的分析，我們就更有可能邁向?qū)嵢慌c應(yīng)然的統(tǒng)一。教育實踐的發(fā)展不是為了證實理論、落實理論或者追隨理論，而是倒過來，教育理論有促成實踐進(jìn)步之職責(zé)。當(dāng)教育理論揭示了理論研究者、教育決策者、教育實踐者乃至社會共同認(rèn)可的目標(biāo)和方向之后，它們之間的統(tǒng)一便有了開始，而此后，教育理論所指逐步細(xì)化為教育實踐中的分析工具與設(shè)計思路，細(xì)化為促進(jìn)教師專業(yè)對話和發(fā)展教師專長的認(rèn)知資源，更會有助于縮小乃至跨越理論與實踐之間的鴻溝。
