隨著知識經(jīng)濟時代的到來，教育正經(jīng)歷著一場深刻的變革。課程改革與教師教育已成為當下的主流話語，教師專業(yè)發(fā)展(teacher's professional developmen)也成為舉世矚目的焦點。但其內(nèi)涵究竟是什么，對此人們還缺乏深入的探討和認識。本文擬從時代發(fā)展與我國當前基礎教育課程改革的需要出發(fā)，對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵做一個詮釋。這對探索并厘清教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論問題，更好地實施教師專業(yè)發(fā)展、促進教師專業(yè)水平的提升，深化教育改革，具有重要的理論與現(xiàn)實意義。
一、教師是專業(yè)人員
教師專業(yè)發(fā)展所表達的一個最基本的內(nèi)涵即教師是專業(yè)人員。這就意味著教師承載著教育的根本意義和價值。長期以來，教師并沒有獲得應有的學術(shù)聲譽和地位，特別是廣大小中學教師。把教師定位于專業(yè)人員，才能真正確立教師的主體意識和首創(chuàng)精神，自覺、自主地為自身發(fā)展開創(chuàng)廣闊空間。廣大教師只有以專業(yè)人員自我期許，并不斷向這個目標努力，才能真正向?qū)I(yè)化邁進，切實提高自己的專業(yè)地位。
?。ㄒ唬I(yè)人員
教師應否專業(yè)化，曾有過較長時間的爭論。1966年聯(lián)合國教科文組織召開了"教師地位之政府間特別會議"，會議文件《關(guān)于教師地位的建議》提出，應當把教師工作看作一門專業(yè)，因為它是一種服務公眾的形態(tài)，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)努力與研究，方能獲得與維持。以這種形式確認教師的專業(yè)地位，無疑具有重要意義。
傳統(tǒng)觀念認為：學者即良師，只要有知識、有學問就可以做教師，而沒有意識到一個合格的教師不僅要有知識和學問，還要有與教師職業(yè)相應的品格和技能，有對教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的深刻認識，有不斷思考和改進教育工作的意識和能力。知識經(jīng)濟時代的到來，使教育面臨著深刻的變革，更直接地顯示出它對維系人類生存的本質(zhì)意義，這使它有力量不再屈從于傳統(tǒng)的束縛，能夠真正合乎規(guī)律地發(fā)展、運行。由此，傳統(tǒng)教師觀受到挑戰(zhàn)并逐步被打破，新的教師觀建立起來，并貫徹到教育活動中去，使不符合教育規(guī)律的東西逐步地被革除。新的教師觀強調(diào)全面培養(yǎng)學生的素質(zhì)，特別是創(chuàng)新意識與能力，關(guān)注教育過程，注重教育意義的實現(xiàn)。為此，教師要探討育人規(guī)律，反思自身的教育實踐并不斷改進完善自己的教育行為。這樣，教師的專業(yè)凸現(xiàn)出來，同時也帶來了教師職業(yè)形象的改變--向研究型教師的發(fā)展。由此，教師成為專業(yè)人員是歷史的合乎規(guī)律的發(fā)展，是教師職業(yè)發(fā)展進程中的必由之路。
?。ǘI(yè)特性
在傳統(tǒng)教育中，教師只是知識的傳遞者，"別人認為，尤其壞的是他自己也認為：學校教師無論是從技術(shù)和科學的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事。"（注：皮亞杰：《教育科學與兒童心理學》，文化教育出版社(1981)）由此可以看到：教師職業(yè)形象中教育自身的專業(yè)性質(zhì)被遮蔽了。在教育學教材中，對教師的知識結(jié)構(gòu)表述為：精深的專業(yè)知識、廣博的文化科學知識、豐富的教育科學知識。由此也可以明顯地看出教師的教育專業(yè)性質(zhì)對傳遞知識這種傳統(tǒng)的依附。
隨著時代的發(fā)展，教育觀念的變化，我們有理由提出這樣的問題，究竟什么是教師的專業(yè)？我們認為：教育學科應該被看作是教師共同的專業(yè)。因為教育人、全面培養(yǎng)人的素質(zhì)是每個教師都要承擔的共同任務。因此，我們應當樹立這樣一種專業(yè)意識，即把教育看作教師共同的專業(yè)特性。教育與現(xiàn)場情境不可分離，發(fā)生在每一個教育現(xiàn)實情境中的教育實踐、互動關(guān)系、意義的理解和建構(gòu)，是一切直接的教育最基本的單元、細胞。這表明教育、教師專業(yè)永恒的創(chuàng)造性和豐富的現(xiàn)實性意義。因此教師只有深刻、完整、全面、系統(tǒng)地掌握教育科學知識，并把教育真正作為自己的專業(yè)領域，才能徹底改變固有的知識本位與學科本位；才能在錯綜復雜的教育情境下做出最佳的教育行動決策，反思并根據(jù)行動結(jié)果靈活地調(diào)整自己的行動策略；才能完整地考慮教育情境的各個層面，理性地與學生溝通、互動、接納他人的不同意見，具有專業(yè)自信；才能主導教育改革，并對自己的同事產(chǎn)生專業(yè)取向的影響力。
二、教師是發(fā)展中的人
?。ㄒ唬I(yè)成長
教育學的理想是：在師生共同生活的世界中教學相長，學生在教師的發(fā)展中成長，教師在學生的成長中發(fā)展。新課程改革極為強調(diào)師生要結(jié)成"學習共同體"。然而，在現(xiàn)代教育理論中，無論是赫爾巴特的教育理論，贊可夫的發(fā)展性教學理論，還是布盧姆的掌握學習理論，都只強調(diào)了學生的發(fā)展，忽視了教師的發(fā)展，造成教師發(fā)展的旁落與教師自我的迷失，而教師發(fā)展問題的提出無疑會使教師在當代教育學中崛起。
在教師的發(fā)展過程中，其中心是教師的專業(yè)成長，即一個終身學習、不斷解決問題的過程，一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感，包括教師對所教學科的價值、認知、審美等方面的理解與把握，教育實踐能力，教育經(jīng)驗等不斷成熟、不斷提升的過程。教師的專業(yè)成長集中代表了教師發(fā)展的意義。
發(fā)展是一個不盡的話題，教師作為一個社會人和職業(yè)人需要持續(xù)發(fā)展逐漸被社會所認同?？v觀當代教師教育改革和國際上有關(guān)教師的研究，從目的到對象都已超出了確定規(guī)范和群體的限制。因此有專家認為：職業(yè)社會化過程并非終止在進入職業(yè)的那一刻或在教師早期發(fā)展的任何一點上，教師職業(yè)的社會化是貫穿個人全部生涯的過程。
（二）教師教育一體化
教師教育一體化，是指教師的職前教育與職后教育有機地結(jié)合在一起，成為一個整體。一個教師接受了職前完整的師范教育，并取得了教師資格證書，但這并不意味著教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)完結(jié)，這僅僅是開始。教師仍然需要持續(xù)學習、持續(xù)發(fā)展，特別是在未來學習化社會，學習正在成為教育的主要形式，"學習包括一個人的整個一生，也包括全部的社會"。（注：聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編，上海師大外國教育研究室譯：《學會生存--世界的今天與明天》，上海譯文出版社(1979)）
傳統(tǒng)的教師教育是以師范教育為主，在職進修為輔。在師范教育中，比較注重學科基礎知識和教育學有關(guān)知識與技能的學習，并把后者作為師范教育特殊的標志。它基本上是以知識和未來需要為本的教育設計。其最大的不足就是忽視了教師從初涉教育工作到成熟、優(yōu)秀、卓越是一個發(fā)展過程，也忽視了教師專業(yè)上的發(fā)展還與其他方面的個性發(fā)展密切相關(guān)，從而造成了個體教師之角色成熟與個性多方面發(fā)展之間聯(lián)系的缺乏。不可否認，師范教育是教師培養(yǎng)的基礎。但教師更多的發(fā)展、特別是專業(yè)發(fā)展是在職后，這意味著職前與職后的一體化及教師教育重心的后移，也意味著教師開始了發(fā)展的未完成時。
三、教師是學習者
?。ㄒ唬┙處熥鳛閷W生唯一知識源地位的動搖與教師的終身學習
新的課程改革明確提出教師是學生學習能力的培養(yǎng)者，教師教學生學將逐漸讓位于師生互教互學，這對教學而言意味著人人參與、平等對話、合作建構(gòu)；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學生相互理解、相互啟發(fā)、教學相長，上課也不是單向度的付出，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)。隨著學生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學習來促發(fā)展，改變自己的生存狀態(tài)。
終身教育一直是教育學者不斷呼吁和企盼構(gòu)建的教育形式，終身教育和終生學習觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式，被終生學習和終身教育所替代。單純追求文憑以求得社會身份的認同，逐漸讓位于不斷獲取新知識技能以求得工作能力認同和自我價值實現(xiàn)。傳統(tǒng)學校的初等教育、中等教育乃至高等教育只能為人提供基礎教育，大學畢業(yè)生也只是成才的毛坯。由于成人教育具有可持續(xù)的特性，在知識經(jīng)濟的影響下，它可以把教育的內(nèi)涵在時間上擴展為終身化的趨勢、在空間上擴展為社會化、國際化的趨勢，從而使人能夠順應迅速變革的世界，把一生作為學習和接受教育的過程，每個人都可以得到終身進修與豐富知識的機會，實現(xiàn)"學者有其校"。終身教育和終身學習觀念，開啟了全新的教師教育，對教師專業(yè)發(fā)展起到了先導作用。
21世紀的教師責任之一是終身學習并不斷地再培養(yǎng)訓練自己。聯(lián)合國教科文組織《1998年世界教育報告--教師和變化世界中的教學工作》指出："大多數(shù)國家的師范教育雖然仍把重點放在教師的前期培養(yǎng)上，教師的在職培訓和進修在最近30年顯得日益重要。某些國家在使用繼續(xù)教育一詞。人們逐漸地認識到，教學同其職業(yè)一樣，是一種學習的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技能和能力。"國際社會形成了這樣的共識，一次性的師資培訓體制已不能適應時代的發(fā)展，為了使教師能夠勝任時代賦予的新職能，必須使師資培訓體制具有終身性。教師的終身學習使職前與職后教育在概念上不斷地融合與升華。
（二）現(xiàn)代學生學習方式的轉(zhuǎn)變要求教師進行研究性學習
新課程改革的目標之一是改善學生的學習方式?！痘A教育課程改革綱要》明確指出：要改變過于強調(diào)接受性學習、死記硬背、機械訓練的狀態(tài)，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養(yǎng)學生搜集信息和處理信息的能力，形成學生主動的、富有個性的學習。學生學習方式的轉(zhuǎn)變要求教師在教學時更應把工作重心導向智慧能力和理性心靈的發(fā)展，使學生終身受益。由此，教師的學習不應再局限于吸收固定內(nèi)容和已有結(jié)論，而應是一種認識、探究、體驗、交往的學習過程。在學習過程中應圍繞"通過各種經(jīng)驗學會如何再現(xiàn)他自己，如何與別人進行交往，如何探索世界，如何學會繼續(xù)不斷地、自始至終地完善自己"。（注：聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編，上海師大外國教育研究室譯：《學會生存--世界的今天與明天》，上海譯文出版社(1979)）這意味著教師要學會研究性學習，進行反思性實踐。
美國的布萊克曼(Blakeman)曾對教師的專業(yè)發(fā)展下了一個定義，不論時代如何演變，不論是自發(fā)的還是受贊助的，教師始終都是持續(xù)的學習者，此種學習就是專業(yè)發(fā)展。布克(Barke)也認為：學習的特權(quán)以及幫助他人學習的特權(quán)，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。兩位學者強調(diào)的都是教師是學習者這個觀念，這里面不但包括了學生的學習，也包括了教師本身的學習。因此，一個教師必須是個有效的學習者，如果教師本身不了解學習的意義與目的，缺乏學習的要領與方法，就談不上指導學生學習，也談不上專業(yè)發(fā)展。
四、教師是研究者
（一）研究回歸教師
《基礎教育課程改革綱要》指出，教師應是教育教學的研究者，如果教師的教育教學沒有一定的理論指導，沒有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經(jīng)驗、照搬老方法的窠臼里不能自拔。早在1979年聯(lián)合國教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來看，教師與研究人員的職責趨向一致。教育是培養(yǎng)人的活動，現(xiàn)代社會情勢迫切需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才，因此教師必須從知識的傳授者、道德示范者的傳統(tǒng)角色中掙脫出來，賦予教師角色以新的內(nèi)涵，向研究型教師發(fā)展。
教師的發(fā)展，是在真實的教育環(huán)境中進行研究，是把教學變成教育，是教育意義的實現(xiàn)。在近代，教育被看作大工業(yè)條件下的標準化生產(chǎn)，帶有強烈的機器文明色彩：非針對性、去個性化。而這種教育的局限便是無視作為社會人的教師和學生的復雜性，無視作為特殊精神活動、認識活動的教學過程的復雜性，無視教師的首創(chuàng)精神，無視教師的主體意識與主體地位，使研究游離于中小學教師之外，教師的教學活動與研究活動是相分離的。這從根本上嚴重束縛了教師的主動性、創(chuàng)造性和教師的發(fā)展。隨著時代的發(fā)展，教師職能的轉(zhuǎn)變，教師工作已不是單向度的文化傳遞，而是文化的融合、精神的建構(gòu)、主體間的相互理解。沒有反思的教學，缺少研究的教育，已不能滿足未來的要求。離開實踐的研究，已無法回應時代的挑戰(zhàn)。研究回歸中小學教師是歷史發(fā)展的必然。
?。ǘ┙逃c現(xiàn)場情境不可分離
20世紀80年代，反思型教師、教師成為研究者的運動在歐美廣泛興起。這個觀念來自專業(yè)人員即研究者的啟示。其基本假設是：教師有能力對自己的實際情境和教育行動加以反思、研究、改進，提出最貼切的改進建議。由教師來改進自己的專業(yè)實踐乃是最直接、最適切的方式。而外來的研究者對實際情境的了解往往非常膚淺，提出的問題往往無法切入問題的關(guān)鍵，有時甚至無關(guān)痛癢，因此不易得到教師的采納與認同。這個觀念強調(diào)：教師不再是局外人，不是別人研究成果的消費者，而是"局內(nèi)"的一個不斷反思的研究者或參與觀察者，特別是在某些不可重復的特定的教育情境下，教師是最適宜的觀察者與研究者。
教師是教室負責人。從實驗研究的角度看，教室是檢驗教育理論的理想實驗室，在此教師可以通過一個科學研究過程系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題，從而使教師擁有研究機會。從自然觀察角度看，任何外來研究者都會改變課堂的自然狀態(tài)，如果要想既達到觀察目的，又不改變原有的氣氛與狀態(tài)，就只有依靠教師。教師是最理想的觀察者，其本身就置身于教育情境中，對于教育活動，教師是可以掌握觀察的方法、了解觀察的意圖而又不改變原來課堂教學情境的最佳人選。所以，無論從哪種角度來理解教育研究，都不得不承認教師擁有豐富的研究機會與有利的研究位置。近年來，質(zhì)的研究由于契合了教育工作本身的特性在我國教育領域日益興起。它以參與觀察、開放型訪談、原始材料的真實描述和深入分析以及扎根原始材料的理論建構(gòu)，展開了一條面向?qū)嵺`本身，把教育行為、行為的意義、教育情境視為不可分割的整體，實現(xiàn)意義的解釋性理解的研究道路。
研究是人們對待未知事物的一種態(tài)度。"教師成為研究者"的早期倡導者布克漢姆曾經(jīng)講過：教育研究不應是專業(yè)人員專有的領域。它不是一個領域，而是一種態(tài)度。基于這樣一種對研究的理解，把研究看作是教師應有的態(tài)度，對于理解教師成為研究者、教師專業(yè)化具有重要的啟示。研究是教師從事教育教學工作時應有的態(tài)度，教師的研究不應脫離教育教學工作，在教師的研究與教育教學工作之間并不存在距離和界限。
教師專業(yè)化已成為世界教師教育的主流話語，在教育研究愈來愈面向?qū)嵺`本身、內(nèi)在于實踐本身的指向下，教師專業(yè)發(fā)展的真正意義和價值就在于它是促進學生發(fā)展的真實和必要條件
