《誡子書》是諸葛亮寫給其子諸葛瞻的一封家書，殷殷教誨中蘊含著深切的期望，歷來被視為家書之中的經典之作。如何讓學生更深刻的感受到文字間所蘊含父子深情，甚至更進一步了解家書文化與價值，是任教老師在傳統(tǒng)文言知識教學之外應該考慮的問題。
一、教學目標及觀念的調整。
語文的課堂注重情感的感染，注重思維的提升。思維和情感的隱性向可視化過渡是體現(xiàn)課堂成效的一個路徑。本文在教師授課過程中通過背景材料展示可以讓學生知道文章中所要表達的深刻含義及愛子之情。如果知道、了解通過一定的方式實現(xiàn)遷移運用，進行分析表達會更有助于學生情感深化，思維提升。
是而就有了讓父母給自己的孩子寫一封“誡子書”的任務設置。設置的起始想法是想讓學生在生活化中感受到父母對自己的深情進而共鳴于諸葛亮父子之情。任務布置后不少父母動情的為自己的孩子寫下了書信，閱讀書信時不免動搖開始的想法。一是，感覺到用這些父母深情的書信作為輔助學生理解《誡子書》一文的工具不免于心不忍；二是，開始思考學生讀懂了《誡子書》的深刻含義的進一步意義和目標又是什么？
一番思索，調整了自己的授課目標，不再以解讀好《誡子書》一文做為自己的方向，而是將《誡子書》同這些家長寫的書信都作為課堂的資源，讓學生讀懂一封家書，由課堂回到生活中。
二、情景創(chuàng)造，激活情感。
經過上述思路的調整，就設置了“見字如面”的活動情景。
見字如面，讀我書信文字如我站立面前，讀信就是在讀人。整個活動以“寫信——讀信——回信”三個環(huán)節(jié)進行貫串，借助《誡子書》和家長書信兩種資源，激活學生的情感體驗。
寫信：諸葛亮提筆寫信之時，眼前是怎樣的諸葛瞻？
資料呈現(xiàn)：“瞻今已八歲，聰慧可愛，嫌其早成，恐不為重器耳?！边@是諸葛亮在給其兄寫信時提到的對自己兒子的評價。短短十九字卻飽含深意：“聰慧可愛”可以想象見一個父親對自己孩子的喜愛，“嫌其早成”足見一個父親對自己孩子問題的了解及擔憂，“恐不為重器”又表達出了父親對孩子的期許。這也是諸葛亮寫《誡子書》的原因。
帶著這樣的理解我們走進課文，反復誦讀文章后文字間自然會發(fā)現(xiàn)諸葛亮為“免早成，成重器”之目的對兒子的勸誡。
讀信：諸葛瞻讀信之時，眼前會出現(xiàn)怎樣的諸葛亮的形象？
讀信之時，父親的樣子會出現(xiàn)在腦海中，是蜀漢丞相？“臥龍”智絕？這些絕不會非常強烈，這時浮現(xiàn)出的應該是一個“年邁病重，可親又可敬的父親”形象。帶著這樣的感受讀信，情感體驗自然深刻。
跨越時間的河流，目光回到自己眼前的“誡子書”，思考：自己父母給你寫信時，他們眼前浮現(xiàn)你的樣子會是怎樣的？讀信之時，你眼前又浮現(xiàn)了怎樣的父母形象？
帶著這樣的感受，學生分享表達，對于書信中的勸誡有了更進一步的認可。對于父母的用意有了進一步的認同。
再讀信：字表意，聲傳情。
播放家長錄制好的讀信音視頻資源，深情的表達不免讓人動容。勸誡的內容因人而異，但親子之情千古相同。帶著這樣的感受，讓學生再回讀《誡子書》，是否可以讀出諸葛亮的殷切深情。
再回讀時學生情感飽滿，自然注意到了“！”標點符號的情感效果，同時也關注到了“非...無以...”雙重否定的句式情感。
一封回信：家書的文化與價值
看完父母的深情，再看學生的回信有一定的落差，但也不能主觀斷定學生情感不到。也可能是表達習慣，是而有必要豐富形式，深化情感感受。
呈現(xiàn)諸葛瞻的“回信”：諸葛瞻用其一生給父親寫了一封回信。
諸葛一門，三世忠貞。
毛宗崗評到:諸葛瞻父子受命于大事既去之后，而能以一死報社稷。君子曰:武侯于是乎不死。蓋戰(zhàn)死綿竹之心，亦秋風五丈原之心也。使當日甘心降魏以圖茍全，則于'鞠躬盡瘁，死而后已'之家訓，不其有愧乎?故瞻、尚亡則武侯存。
以此為例讓學生認識到家書：于文字間凝聚深情，彰顯精神。于自己于家庭意義非凡。
三、工欲善其事必先利其器
經歷了這堂課的設計及實踐自己從兩個角度進行總結反思。一是目的，也可以說我們欲善的“事”，一堂課你是側重的文言知識處理，強調學生的背誦記憶為要？還是要聯(lián)系生活激活學生體驗，形成認知為要？這就是觀念甚至是課程理念的不同，“站在文化的高度思考教育，站在教育的高度思考教學，讓學生發(fā)生真實性的學習”值得我們不斷思考品味。二是工具，也可以說是我們要利的“器”。項目設定、任務選擇、情景創(chuàng)造都是我們達成目標的工具，哪一種最有利于目標的實現(xiàn)自然哪一種器最佳。就本課而言在“見字如面”大的情景營造下，學生的情感體驗效果是遠強于普通的課堂的。
教育人均應該“琢玉器，謀大事”
樊曉宇
2019年12月8日晚
三年前，我有幸成為附中的一員，那年的新教師匯報課，我執(zhí)教了《狼》這篇文章。課后老教師評課說，“我們當年就是遇狼—懼狼—御狼—殺狼這樣上課呢！這么多年過去了，新老師們可以試著創(chuàng)創(chuàng)新?！?019年冬天，得知要展示一節(jié)項目式課程，我又一次選擇了《狼》。
當前，基礎教育改革課程改革進入了新的歷史階段，核心素養(yǎng)作為學科大概念被反復提及。在附中項目式學習大面積推開的三個月里，我們沒有哪一課不在思考如何幫助學生理解并應用知識，力求學生學習從零散走向統(tǒng)整，由破碎走向連貫。因此，老師們的理念在變化，教學中的具體行為也在變化。
為了促使學生參與研究活動，提升學習遷移能力，《狼》一文共設置了三個任務。任務一，考考你的基本功，從讀音、節(jié)奏、實詞、虛詞等方面疏通了朗讀的障礙，引領學生熟練朗讀課文；任務二，考考你的理解力，從故事場景、人物形象、情節(jié)內容、中心主旨等方面疏通文章，大致理解文章內容；任務三，考考你的創(chuàng)造力，基于原文，寫作《狼》微電影分鏡頭腳本，深入理解人物形象。任務一、二中對基礎知識的學習少有需要深入理解的內容，加之項目式的展示課只有一節(jié)，因此在學生自主完成前兩個任務后，我選擇把重心放在了任務三上。
首先是確定學習目標。史蒂芬·R·柯維說，如果我們一開始就在頭腦中想好結果和目標，這意味著我們對自己的目的地有清晰的了解，我們就能夠更好地知道自己現(xiàn)在的位置以及如何才能保證我們一直朝著正確的方向前進?！独恰肥且黄难晕?，有許多離散的文言知識，可它也是一篇小說，蒲松齡用高超的技藝講述了一個饒有趣味的故事。小說是敘事的藝術，其情節(jié)和形象我們忽略不得。然而，七年級的學生對小說文體的界定并不十分清晰，教師對小說要素的講解本身就會擠占他們學習時間，勢必會增加負擔。與此同時，“狼”與“屠夫”的形象卻很鮮明，值得挖掘、探究。那么，學生在《狼》的學習結束后，應該能夠知道、實踐、理解“形象”這一概念，理解形象在故事情節(jié)的發(fā)展中得以展現(xiàn)并發(fā)展，且所有這些內容需要學生借助某種表現(xiàn)或作品中自行體現(xiàn)出來。經過反復修改，我最終將本節(jié)課的學習目標界定如下：
1.通過對屠夫和狼的動作、神態(tài)等細節(jié)描寫豐富形象，深入理解形象特點。
2.通過腳本寫作，體會屠夫的心理變化過程，并由此認識到人物性格是在不斷變化發(fā)展的。
3.從狼與人的搏斗中意識到人的智慧和力量，人必須覺醒繼而勇敢反抗才有可能獲得勝利。
一直以來，每次秦教師評課，總會問到“你的教學目標是什么？”這一問題，于是我開始逼自己有意識地去關注。今天，在反復修改目標的過程中，我慢慢明白了，既然課堂是基于學生來設計，那么原來立足教師教學的目標理應向學生的“學”轉變，這也就意味著，目標的設定主體是學生，即學生能夠在這節(jié)課結束后學到什么。可是，學習目標的設定怎樣才能使每位學生包括那些缺乏經驗的學生和學習動力不足的學生都有收獲，？除了任務情景要考慮這一問題外，學習目標的梯度也要考慮。董校長常說，要知道一節(jié)課最底線的目標，教學絕不能沒有底線?！独恰芬晃模巴婪颉焙汀袄恰钡男蜗笫菑碗s的，是隨著二者的斗爭不斷變化的。大多數(shù)學生知道“狡詐”這一詞語，卻少有理解何為“詐”；多數(shù)學生知道狼的“貪婪”，卻沒有探究狼的“貪婪”與屠夫的“勇敢”之間的關聯(lián)。這樣，一個對文本理解模糊的學生，他的學習目標是從“知道”走向“理解”；對一個理解概念的學生來說，他的目標是理解概念間的關聯(lián)，繼而走向“運用”。
其次是制定評價量規(guī)。《追求理解的教學設計》一書提到，“最好的設計是“以終為始”，從學習結果開始逆向思考?！蹦敲?，在確定了所追求的結果后，這堂課首先要考慮的是評估方案。評價量規(guī)不僅用來判別和衡量學生作品的優(yōu)次，減少教師賦分的主觀性和評價的隨意性，更重要的是提供給學生可供完成作品的方法、策略。當學生在具體的情境中面臨挑戰(zhàn)時，他們可以借助評價量規(guī)明白自己的學習到達了何種層次，應該如何調整。
北京十一中的史建筑老師在執(zhí)教高中語文項目式學習“史上最佳君臣組合”一課時提到，學習是依賴性的降低。在《狼》一文的學習過程中，學生接觸“微電影腳本”寫作這一任務時，已經知道達到某一表現(xiàn)性目標的途徑，他們的學習就更加高效和獨立。
然而，在制定評價量規(guī)時，我遇到了很多問題：學習過程過分重視“腳本”這一形式而忽略了語文學習，評價量規(guī)對語文學習知識和技能的關注過少；評價量規(guī)過于寬泛，缺少策略指導，學生在解讀過程中耗費精力過多，增加了學習負擔。因此，量規(guī)一改再改。
評價量規(guī)第1版
評價量規(guī)第2版
在試講過程中，我發(fā)現(xiàn)前兩稿的利用率仍存在很大問題。于是又對其做了如下修改：
1.腳本設計忠于原文，符合并深入挖掘人物的形象；
2.多用描寫性語言，有多處令人印象深刻的細節(jié)；
3.能關注到文中寫狼與屠夫心理活動的詞語，并能添加與其相符的動作和神態(tài)描寫；
4.能找出文中寫屠夫和狼的動作和神態(tài)描寫并通過想象進行補充，暗示其心理活動。
評價量規(guī)如何制定才能有效幫助學生探究，目前這仍是我的困惑之一。講完《狼》的展示課后，我對照《編制與使用學習目標和表現(xiàn)量規(guī)》一書嘗試進行修改，仍沒有找到具體解決方案。但書中寫到“要想讓量規(guī)對指標的說明恰當、詳細、實用，它們必須是綜合了多個具體案例后產生的?！比绱丝磥?，在評價量規(guī)的學習上，我還有很長的路要走。
最后是創(chuàng)設學習情境。真正讓我們對學習保持熱情的，是我們的興趣，而不僅僅是學習內容本身。如何讓那些對語文學習缺乏興趣甚至沒有興趣的學生也樂于參與課堂，當學生學習到一半，找不到持續(xù)學習動力時，我們該怎么辦？腳本寫作這一任務，旨在通過學習任務的設置為學生的學習動力續(xù)航，提供驅動力。
蒲松齡的《狼》一文，短小精悍，在屠夫與狼斗智斗勇中，二者形象愈發(fā)鮮明、豐富。為了加深對狼與屠夫形象特點的認識，微電影工作室要借此文拍攝微電影，請從文中任選你感興趣的內容，寫作分鏡頭腳本。
寫作要求：忠于原文，在原文基礎上關注細節(jié)，深入挖掘人物的形象，為屠夫與狼設計有創(chuàng)意的細節(jié)。
展示要求：
1.小組協(xié)商選定內容，分頭寫作。
2.對照評價量規(guī)，修改自己的腳本中的非描寫性語言及無法體現(xiàn)狼和屠夫形象的部分，紅筆圈劃出自己滿意的內容。
3.組內討論，相互借鑒、整合成一份最優(yōu)腳本。
4.各小組推選一名代表展示本組的腳本設計。
展示內容：選擇的內容——腳本設計方案——腳本設計意圖
5.其他同學補充完善或質疑。
事實也證明，學生對微電影腳本這一情境很感興趣，從課堂上的表現(xiàn)來看，這一情景極大地激發(fā)了學生的想象力和表現(xiàn)欲。他們開始走進文本，尋找每個句子中可供發(fā)揮、創(chuàng)造的部分，甚至有很多學生提到了故事發(fā)生的季節(jié)、屠夫的衣著、狼的身體構造等。當然，并非所有內容都與語文有關，我卻很欣喜地發(fā)現(xiàn)，當學生開始發(fā)散思維時，他們關注到了環(huán)境描寫、人物的外貌描寫、小說的虛構性等甚至是考試總常見的知識點。學生開始有意識地想要了解蒲松齡《狼三則》中其他有關狼的故事，清朝市井百姓生活現(xiàn)狀，電影燈光和音效使用……展示過程中，許多小組選擇畫面繪制與文字解說相結合，有的小組選擇制作幻燈片，實現(xiàn)了圖、文、聲并茂。學生學習的領域拓寬了，學生在課堂上更主動了。
正如王波院長所說，《狼》單篇項目式展示課所呈現(xiàn)的并不是典型的項目學習，僅僅可以稱得上項目式的思維學習，即將項目式思維運用到常規(guī)教學中?！俄椖炕瘜W習設計》一書也指出，“學生時通過項目來學習重要觀念、概念和能力，而不是就將項目作為傳統(tǒng)課堂結束后的展示、表演。附加實踐或例證?！薄独恰啡齻€任務的設計存在知識學習和能力養(yǎng)成割裂的情況，如果三個任務都在“微電影腳本”這一主任務統(tǒng)率之下，緊緊圍繞腳本寫作來學習朗讀、疏通字詞、解讀文本，學生的學習或許會更系統(tǒng)、自主?！胞湀觥薄叭薄肮伞钡戎攸c實詞若不提前梳理，留給學生一定的犯錯機會，他們對知識的記憶會更深刻、牢固。況且，三個任務中缺少對虛詞的學習，若能將任務三提前，學生便可以從虛詞入手探究狼與屠夫形象，“乃”“耳”這類考試常見詞便可囊括其中。最重要的，單篇文章項目式學習相對簡單，時間太短，對“形象”這一概念的理解仍然停留在淺表層面，對其實際的應用范圍較窄。未來教學還是要將一堂課放入更大的單元中，體現(xiàn)課程的目的性和連續(xù)性。
項目式教學對教師提出了更高的要求，教師的教要轉向傾聽學生的發(fā)言、串聯(lián)課堂要點、反芻課堂難點。人生是遺憾的藝術，教學更是如此。面對學生精彩的發(fā)言，我未能捕捉到其中的亮點進行及時、有價值的評價；在學生的闡述不夠清楚具體時，我忍不住拋出答案，缺少耐心，剝奪了學生主動產生并表達精彩觀念的機會；課堂環(huán)節(jié)如對“狼有沒有值得稱贊的地方”這些問題的討論用時過長，偏離了文章主旨，有過度解讀之嫌。這些問題都需要在日后教學中格外注意并努力改變或彌補。
當然，七天的磨課、四十分鐘的展示過后，我的收獲更多。從得知要執(zhí)教《狼》一課到《狼》單篇項目式展示課結束，其間我一直堅持做的工作時解讀文本。蒲松齡敘事技術何其高超，二百余字，起承轉合間塑造形象之鮮活、內涵之豐富都令人贊嘆，幾百年過去仍煥發(fā)獨特魅力。從教三年來，對所授內容不厭倦仍能保有解讀的探索的欲望，這是第一次。情緒穩(wěn)定，不崩潰以至落淚，也是第一次。這不得不感謝全校上下老師的支持和幫助，院長、主任、組長在項目學習理論上的指導深入淺出，讓我領會了學術的魅力，在他們的引領下，我也開始閱讀相關書籍；多個校區(qū)經驗豐富的老師在文本解讀和上課流程方面對我的指導細致具體，可操作性強，他們的專業(yè)與認真，讓我仰慕，心甘情愿緊隨其后；年輕的小伙伴凌晨備課，聽課、評課，全程陪同，從未走遠。
課程，經歷，共享，成長，都烙印在這里了。
山東大學附屬中學 王月霞
2019.12.8
