浸潤課堂是一種師生全身心投入的教育形式，一起來看看它的構(gòu)建模式，或許能給大家?guī)碛幸娴膯⒌希?/strong>
（一）確立民主平等的浸潤師生關(guān)系
課堂中存在著多種關(guān)系，比如教師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系、人與環(huán)境的關(guān)系等等。在傳統(tǒng)課堂里師生關(guān)系是最基本、最重要的關(guān)系，這與傳統(tǒng)課堂的技術(shù)思想和技術(shù)取向有密切的關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)課堂是一種“認(rèn)知課堂”或稱“智力課堂”，它以開發(fā)智力為要務(wù)，以挖掘“潛力”（潛在的智力）為目標(biāo)。這樣，那些與智力目標(biāo)相符的東西得到了加強(qiáng)，而與此不相符的東西則受到技術(shù)控制。因而在這種課堂里，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是不對等的。教師既是知識的中心又是權(quán)力的中心，學(xué)生則處于全面依附的地位。浸潤課堂中也存在上述諸種關(guān)系，但是通過對“中心”的消解，各種浸潤因子之間不再是一種主體與客體、中心與邊緣、控制與被控制的關(guān)系，而是一種民主和平等的關(guān)系。浸潤課堂中的民主，主要指師生關(guān)系的民主，就是說在課堂中每一個學(xué)生都有要求被尊重的權(quán)利，都有自由表達(dá)自己思想觀點而不受壓制的權(quán)利。所謂浸潤課堂中的平等，對學(xué)生而言指在課堂中的每一個學(xué)生都有獲得與其他學(xué)生同樣參與和發(fā)展的機(jī)會，對師生關(guān)系而言指學(xué)生與教師之間在地位上是平等的。如果非要說有什么不同的話，那也只能說教師是“平等中的首席”。所謂平等中的首席，指教師應(yīng)該成為與學(xué)生處于平等關(guān)系中的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者，而不是專制者。
教與學(xué)是課堂活動的中心。傳統(tǒng)的觀點把教學(xué)活動看作是教師在課堂中有目的、有計劃和有組織地傳授學(xué)生知識，開發(fā)學(xué)生智力，陶冶學(xué)生品格的行為。在這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)觀中，教師是主體，學(xué)生是客體，教學(xué)就是教師這個主體認(rèn)識和控制學(xué)生這個客體以發(fā)展其智力，培養(yǎng)其技能，使其將來能做一顆有用的“螺絲釘”。在這種傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，教師是中心，學(xué)生是邊緣，教學(xué)就是處于邊緣的學(xué)生圍繞教師這個中心展開各種活動。教師是舞臺的焦點、是主宰，學(xué)生是附庸，教學(xué)就是教師主宰整個教學(xué)活動始終的過程。教師教多少，學(xué)生就只能學(xué)多少，一切決定權(quán)都在教師的手里，而且教師這個無所不在的權(quán)力中心還隨時監(jiān)視和控制任何與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)不一致的行為，“規(guī)訓(xùn)與懲罰”是實現(xiàn)教師威權(quán)的有效途徑。因此，在這種課堂教學(xué)中，我們看到的經(jīng)常是教師在講臺上表演著“獨角戲”，而學(xué)生們在大部分的時間里只是充當(dāng)著看客，甚至是“睡客”。在這種課堂中，創(chuàng)造性并不是一個值得褒揚的詞，因為教師要求于學(xué)生的不是創(chuàng)造性，而是能記住“標(biāo)準(zhǔn)答案”，會做題！在浸潤課堂中，教與學(xué)仍然是師生，特別是學(xué)生獲得發(fā)展的主要途徑。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，浸潤課堂中的教學(xué)實質(zhì)上是一種交往教學(xué)。這種交往教學(xué)觀主張，教學(xué)的實質(zhì)應(yīng)該是交往基礎(chǔ)上的師生之間的互動和對話，而不僅是知識的授受。一般認(rèn)為，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，但是基于整體性思想，我們認(rèn)為不應(yīng)把教學(xué)僅僅簡化為教師的教與學(xué)生的學(xué)，因為課堂中的各浸潤因子之間構(gòu)成一個相互關(guān)聯(lián)的整體，而不是一個單向的、分割的系統(tǒng)。拿教學(xué)來說，首先，浸潤課堂教學(xué)觀認(rèn)為課堂教學(xué)的目標(biāo)是為了每一個個體的整體發(fā)展，就是說不僅使學(xué)生生成健全的精神，而且還使學(xué)生的身體獲得健康的發(fā)展，而絕不單單是使學(xué)生在智力方面獲得發(fā)展。其次，在浸潤課堂教學(xué)中，教師不完全是“施教者”，學(xué)生也不完全是學(xué)習(xí)者，因為教師與學(xué)生各自的經(jīng)歷不同，這種不同的經(jīng)歷構(gòu)成了各人的“個人知識”，而這種“個人知識”也是課堂中整體課程的一部分。
（三）創(chuàng)設(shè)和諧共生的浸潤課堂環(huán)境
課堂是師生共同演繹生命意義的舞臺，一個和諧、共生的課堂環(huán)境是師生完整生命得以自由成長的前提和基礎(chǔ)。浸潤課堂中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)既包括文化環(huán)境，也包括行為環(huán)境以及心理環(huán)境。
1.浸潤課堂中的文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)
課堂中的文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)包括物質(zhì)文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和精神文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。物質(zhì)文化指物化的和符號化的文化成果，這是一種表層文化環(huán)境；精神文化指的是情感、態(tài)度、價值觀等，這是一種深層文化環(huán)境。課堂中的物質(zhì)文化環(huán)境包括教室、課本、教育教學(xué)設(shè)施等，這種文化屬于“顯性文化”或“硬文化”，其特點是可以在長期的浸潤中不知不覺地影響人的行為，“桃李不言，下自成蹊”是對此的生動寫照。蘇霍姆林斯基也說，“我們在努力做到使學(xué)校的墻壁也說話。”所以，在創(chuàng)設(shè)浸潤課堂文化環(huán)境時要盡可能地調(diào)動各種物質(zhì)文化的積極方面，比如創(chuàng)辦班報、墻報、將教室布置得有生氣活力等。浸潤課堂中的精神文化環(huán)境包括學(xué)生個體的個性發(fā)展、知識結(jié)構(gòu)和思想境界，學(xué)生群體的相互關(guān)系和精神風(fēng)貌，以及師生間的融洽度等，這種文化屬于“隱性文化”或“軟文化”。創(chuàng)設(shè)浸潤課堂中的精神文化就是要凝聚課堂中的各種力量，形成既有個體獨特性、心情舒暢，又有集體觀念、眾志成城那樣一種生動活潑的局面。
2.浸潤課堂中的行為環(huán)境創(chuàng)設(shè)
行為環(huán)境創(chuàng)設(shè)也是浸潤課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)整體的一個重要組成部分。課堂中存在著行為的多樣性，這些多樣性的行為共同組成一個行為系統(tǒng)。在這個行為系統(tǒng)中，有相互促進(jìn)的行為，也有相互矛盾、相互沖突的行為，如何協(xié)調(diào)這些行為使之朝向有利于整個系統(tǒng)的方向發(fā)展是浸潤課堂的一個重要研究課題。在課堂的行為系統(tǒng)中，最主要的是教師行為和學(xué)生行為。教師行為一般就是指教師的教學(xué)行為，其中包括鎮(zhèn)靜行為、啟迪行為、講授行為、演示和演算行為、輔導(dǎo)行為、溝通和交流行為。學(xué)生行為主要指學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，其中包括感知與認(rèn)知行為、意識與非意識行為、保持行為、渴求行為、溝通行為和競爭行為。在傳統(tǒng)的課堂中，由于學(xué)生間的學(xué)業(yè)競爭和人際交往等而帶來的行為沖突以及由于要求及格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率等而帶來的師生間的行為沖突，使課堂教學(xué)充滿緊張的氣氛，教師和學(xué)生，特別是學(xué)生承受著更大的壓力。在浸潤課堂中，由于教育目的的改變，教師不再是為教而教，學(xué)生也不再是為學(xué)而學(xué)。教師的教與學(xué)生的學(xué)不再是相互對立的，而是相互統(tǒng)一的，教中有學(xué)，學(xué)中有教。創(chuàng)設(shè)這種行為環(huán)境的關(guān)鍵是，要讓教師認(rèn)識到課堂教學(xué)經(jīng)歷就是自己生命歷程的一部分，就是自己生命價值的體現(xiàn)；同樣，也要讓學(xué)生懂得，課堂學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)一種知識，更要學(xué)會如何做人，如何與別人合作，如何與別人相處。只有這樣，師生雙方才能協(xié)調(diào)彼此的行為、相互合作，共同融入到課堂中去。也只有這樣，一個和諧、共生的課堂才能真正構(gòu)建起來。
3.浸潤課堂中的心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)
心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)是浸潤課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的一個非常重要的方面。課堂中的人都是具有獨特個性的個體，因而在心理上也是各不相同的。這些多樣性的心理之間形成一個由引力和斥力共同作用的心理場，這種張力在一定的界限內(nèi)是合理的，但如果超過某種限度就會影響個體的心理健康甚至導(dǎo)致心理疾病。另外，在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中，學(xué)生還在學(xué)業(yè)和升學(xué)這兩座大山的外部重壓下承受著巨大的心理壓力。有些學(xué)生因此而中途輟學(xué)，有些學(xué)生則因為不堪來自父母和教師的重壓而自殺。從中學(xué)生到大學(xué)生，甚至包括小學(xué)生（尤其是城市學(xué)生）有相當(dāng)一部分處于一種心理亞健康狀態(tài)。有研究表明，影響小學(xué)生心理健康的因素主要是學(xué)習(xí)焦慮、自責(zé)傾向和沖動傾向。中學(xué)生亞健康狀態(tài)的形成則受學(xué)校、社會、家庭、自然及自身心理狀態(tài)等多種因索的影響。高中階段是學(xué)生學(xué)業(yè)最繁重、課程變化最多的時期，激烈的學(xué)習(xí)競爭和嚴(yán)酷的升學(xué)壓力給中學(xué)生帶來了沉重的心理負(fù)擔(dān)。浸潤課堂觀認(rèn)為，要減輕學(xué)生的心理壓力，消除學(xué)生的心理危機(jī)，就必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個輕松、自由、安全的心理環(huán)境。要做到這一點，首先得重新審視教育目的，也就是培養(yǎng)什么樣的人的問題。教育目的雖指向未來，但卻必須先立足于現(xiàn)實。學(xué)生的生命存在和健康發(fā)展是一切教育的出發(fā)點，這就是最大的現(xiàn)實。無視這一點的教育便是異化的教育，無論這種教育以何種宏大的理由出現(xiàn)，都必須加以拋棄。其次，學(xué)生家長在對子女的期待上要把握一個“度”，不要把自己美好的一廂情愿強(qiáng)加在他們身上，不要給孩子施加過大的壓力。畢竟做一個健全的人要勝過一個只會學(xué)習(xí)的“好學(xué)生”。其三，教師在教學(xué)中應(yīng)該做到以知教人、以理服人、以德化人、以情動人，與學(xué)生平等相待、和諧相處。其四，學(xué)生自己也要端正學(xué)習(xí)觀、交友觀、人生觀和世界觀，增強(qiáng)心理調(diào)適能力。最后，學(xué)校應(yīng)該設(shè)立專門的學(xué)生心理咨詢室，讓心理老師定期給學(xué)生上心理輔導(dǎo)課，并且隨時解決學(xué)生遇到的各種心理問題，盡量將問題消除在萌芽狀態(tài)?？偠灾?，浸潤課堂培養(yǎng)的是這樣一種人：他/她既是一個身心和諧、充滿自信和朝氣的人，又是一個能與他人、與自然共生、共融的人。
教育是人類社會特有的一種現(xiàn)象，它已經(jīng)成為人類傳遞文明成果、更新文化內(nèi)容的不可或缺的重要手段?？梢哉f，正是由于教育才使人得以為人。所以，古往今來無數(shù)的教育家和思想家都對教育寄予厚望，希望通過教育來矯正社會的偏差乃至醫(yī)治社會的痼疾。無論他們的想法是一個烏托邦還是真能治病療傷的藥方，人們都無法否認(rèn)教育對整個社會所產(chǎn)生的巨大影響和作用，而且這種影響和作用隨著時代的發(fā)展還在變得越來越大。因此，研究教育就是研究人自身何以存在、如何存在以及如何更好地存在。自制度化教育確立以來，課堂便成為落實教育目的、達(dá)成教育理想的最直接、最重要的場所。離開課堂，離開課堂中的鮮活生命，就容易使教育變成“宏大的敘事”，變成少數(shù)人用來把玩的語言游戲，而原本與每個人都息息相關(guān)的教育，對于普通人來說卻“須仰視才見”，因而有必要實現(xiàn)教育研究上的“課堂轉(zhuǎn)向”。另一方面，從本真的意義上說，課堂無論是對于教師還是對于學(xué)生都不是外在于自己的身外之物，而是自己真真切切生活于其中，并且在其中放飛理想、實現(xiàn)生命價值的地方。因此，構(gòu)建一個什么樣的課堂就成了所有問題的關(guān)鍵。根據(jù)本文的研究，以往的課堂大多是一種技術(shù)課堂，強(qiáng)調(diào)運用各種技術(shù)手段來控制和塑造人的肉體乃至精神，從而達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。這種課堂充其量只是教人如何去“占有”，而不是如何去“生存”。浸潤課堂理念的提出是對傳統(tǒng)技術(shù)課堂理論的一種超越，它試圖用浸潤的精神來改造課堂。在這種浸潤課堂中，由于消除了技術(shù)的負(fù)面影響，所以課堂中的自然浸潤、文化浸潤、心理浸潤和行為浸潤得以確立，這樣，各浸潤因子之間便形成了一種真正的和諧、共生關(guān)系。浸潤課堂應(yīng)該成為未來課堂的價值取向。
