必須準(zhǔn)備好必要的學(xué)習(xí)參考資料和工具書，最起碼的要有字典、詞典， 有條件的，可根據(jù)教學(xué)需要，購(gòu)買部分有關(guān)參考書和資料。
（3）每個(gè)學(xué)生要過(guò)好自學(xué)關(guān) 這是進(jìn)行“短動(dòng)”教學(xué)的基礎(chǔ)。一個(gè)學(xué)生能否獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)，基本條
件有兩條，一是具備學(xué)習(xí)某種新知識(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)；二是要有初步的自學(xué)能力。 學(xué)生具有初步的自學(xué)能力，要做到四點(diǎn)：
①會(huì)用一套自學(xué)符號(hào)，在課本上圈、點(diǎn)、勾、畫、批。
②會(huì)運(yùn)用課本上這些圈、點(diǎn)、勾、畫、批的內(nèi)容，解答一個(gè)一個(gè)的問(wèn)題。
③會(huì)在練習(xí)中檢查問(wèn)題是否答對(duì)了。如果發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，能及時(shí)改正。
④在聽課時(shí)，能記下老師講課的要點(diǎn)、重點(diǎn)，以備作業(yè)時(shí)使用。 這四點(diǎn)，要做到人人過(guò)關(guān)，對(duì)于中差生，教師要重點(diǎn)進(jìn)行培養(yǎng)，學(xué)生都
能自學(xué)了，才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)體化，才能成為學(xué)習(xí)的主人，短動(dòng)教 學(xué)方法的實(shí)施，才能順利進(jìn)行。總之，在短動(dòng)教學(xué)方法中，始終要把培養(yǎng)學(xué) 生的自學(xué)能力擺在教學(xué)活動(dòng)的首要地位。每個(gè)學(xué)生都具有較高的自學(xué)能力， 無(wú)疑能大面積提高教學(xué)質(zhì)量。
景山學(xué)校“知識(shí)結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法”
知識(shí)結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法是北京景山學(xué)校長(zhǎng)期試驗(yàn)探索的一種新教學(xué)方法， 景山學(xué)校陳心五同志在其教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)報(bào)告中，列舉了大量事例之后，提出 單元教學(xué)法基本特點(diǎn)并作了一些說(shuō)明：
1.單元教學(xué)法把科學(xué)知識(shí)（包括技能，如讀、寫技能）本身的結(jié)構(gòu)
作為劃分學(xué)習(xí)單元的主要依據(jù)。
例如，把中學(xué)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)劃分為“記敘文單元”“說(shuō)明文單元”、“論 說(shuō)文單元”“文言文單元”“散文單元”“雜文單元”等等。把高中化學(xué)的 學(xué)習(xí)劃分為“物質(zhì)結(jié)構(gòu)”“元素及其化合物”、“碳和碳化物”和“分散系” 四個(gè)單元。每一單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，或叫知識(shí)骨架，核心、主線，就是這一單 元知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，即統(tǒng)率各部分知識(shí)的基本理論，原理，定理和反映各部 分之間的相互關(guān)系的體系。例如，記敘文單元的讀，寫訓(xùn)練體系由六個(gè)“元”
（骨架）組成，即“記敘的要素”，觀察與記敘”，“材料與中心。記敘的
詳略”，“記敘的人稱”，“記敘的順序。”化學(xué)的“物質(zhì)結(jié)構(gòu)”這一單元 的知識(shí)和技能的教學(xué)結(jié)構(gòu)由四個(gè)“元”組成，即
①物質(zhì)是由原子組成的，原子是由質(zhì)子，中子，電子組成的，由此導(dǎo)出
元素、同位素、離子和平均原子量；
?、诨瘜W(xué)反應(yīng)取決于核外電子，而電子的運(yùn)動(dòng)有四種情況，按照三條原則 進(jìn)行排布，由此得出一套規(guī)律，特別是穩(wěn)定結(jié)構(gòu)傾向的規(guī)律，從而認(rèn)識(shí)化學(xué) 反應(yīng)的本質(zhì)；
?、塾捎诤送怆娮优挪嫉囊?guī)律性帶來(lái)了元素性質(zhì)的規(guī)律性（周期律、周期 表），從而導(dǎo)出結(jié)構(gòu)，性質(zhì)和周期表位置的關(guān)系；
④由于不同原子之間核外電子的轉(zhuǎn)移方式不同，形成了不同的化學(xué)鍵（離 子鍵、共價(jià)鍵、金屬鍵），并由這些不同的化學(xué)鍵分別組成了離子晶體，分 子晶體，原子晶體，金屬晶體，從而解釋了物質(zhì)的性質(zhì)。
至于各學(xué)科應(yīng)從什么角度來(lái)劃分知識(shí)單元，應(yīng)劃分哪些具體的單元，每 個(gè)單元的主線是什么，這些都是各學(xué)科需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。
2.單元教學(xué)法以掌握“雙基’，發(fā)展智能為主要目的。
每種教學(xué)方法都服務(wù)于一定的教學(xué)目的。有的教學(xué)方法以傳授系統(tǒng)知識(shí) 為主要目的；有的教學(xué)方法以發(fā)展學(xué)生智能為主要目的。單元教學(xué)法試圖探 求一種既加強(qiáng)“雙基”，又發(fā)展智能的教學(xué)方法。這是單元教學(xué)的特點(diǎn)之一。
3.單元教學(xué)法的教學(xué)步驟是根據(jù)讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的認(rèn)識(shí) 程序來(lái)設(shè)計(jì)的。
在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、化學(xué)的單元教學(xué)過(guò)程中，都始終把學(xué)生放在一個(gè)在教師 指導(dǎo)下主動(dòng)探求知識(shí)的地位。每當(dāng)一個(gè)新單元開始，教師都把整個(gè)單元教學(xué) 的目的、要求、步驟和方法給學(xué)生明確交代；在教學(xué)程序設(shè)計(jì)上，一般都是 先由學(xué)生自己獨(dú)立自學(xué)教材，然后師生共同討論，最后在教師指導(dǎo)下，由學(xué) 生自己得出結(jié)論，并自己進(jìn)行單元學(xué)習(xí)總結(jié)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程作為一個(gè)主動(dòng) 探求未知（對(duì)老師來(lái)說(shuō)是已知）的過(guò)程最為有效。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生既獲 得了知識(shí)，又發(fā)展了智能，特別是提高了獨(dú)立獲取知識(shí)的自學(xué)能力，這是一 種最重要的綜合能力。
教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，最本質(zhì)的問(wèn)題是把學(xué)生放在一個(gè)主動(dòng)探討的地位，教 師要引導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)。至于具體分幾個(gè)步驟，不能形成僵死的模式，要依不 同的學(xué)科，不同的單元內(nèi)容，不同年級(jí)的學(xué)生，不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，有區(qū) 別地進(jìn)行具體的安排。
4.在設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，首先要具體分析各學(xué)科各階段教學(xué)內(nèi)容內(nèi)有
的邏輯結(jié)構(gòu)
要研究這一單元知識(shí)整體與各部分之間的邏輯結(jié)構(gòu)，找出全單元由哪些 部分有機(jī)地組成，同時(shí)也要研究各部分之間的邏輯結(jié)構(gòu)是怎樣組成總體的， 是橫的平行結(jié)構(gòu)還是縱的層次按順序發(fā)展的結(jié)構(gòu)。只有讓學(xué)生從結(jié)構(gòu)上掌握 這種系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，才能在學(xué)生的頭腦中形成他們自己的知識(shí)體系，而不 是一大堆雜亂無(wú)章的知識(shí)或是個(gè)別零星的實(shí)用知識(shí)。
要使學(xué)生學(xué)習(xí)的材料是按一定的邏輯結(jié)構(gòu)組成的系統(tǒng)知識(shí)，這點(diǎn)并不
難?，F(xiàn)在的教材，特點(diǎn)是數(shù)理科，已經(jīng)基本上解決了這個(gè)問(wèn)題，長(zhǎng)期沒(méi)解決 好的問(wèn)題，是教科書的敘述程序和編排體系是否適合學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)的程 序。傳統(tǒng)教學(xué)在安排教學(xué)程序時(shí)，一般總是先部分后綜合。大量的教學(xué)過(guò)程 和教學(xué)時(shí)間是按一個(gè)一個(gè)的部分單獨(dú)進(jìn)行的，而知識(shí)的運(yùn)用總是各個(gè)部分有 機(jī)地綜合運(yùn)用，在大量的各部分教學(xué)時(shí)，難以培養(yǎng)綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，難 以培養(yǎng)學(xué)生從整體上來(lái)分析和綜合知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的思考力?，F(xiàn)在最關(guān)鍵的一 個(gè)問(wèn)題，就是如何將教材內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)與教法的教學(xué)程序很協(xié)調(diào)地結(jié)合起 來(lái)。
布魯納的主張，在課程與教材編排方面，是要按學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)組織 教學(xué)單元，在教學(xué)方法方面是“發(fā)現(xiàn)法”。但是，在實(shí)際教學(xué)工作中，他和 他的同伴們，由于缺乏中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們沒(méi)有找到學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu) 與學(xué)生學(xué)習(xí)程序的最佳結(jié)合點(diǎn)，所以失敗了。景山學(xué)校 1964 年以來(lái)探討的單 元教學(xué)試驗(yàn)，就是在實(shí)際教學(xué)中分科分年級(jí)地來(lái)尋求這個(gè)最佳結(jié)合點(diǎn)。
如何來(lái)尋求這個(gè)最佳結(jié)合點(diǎn)呢？這是不存在一個(gè)固定不變的，隨時(shí)可以 套用的現(xiàn)成公式。不同的學(xué)科有各自不同的特點(diǎn)，例如，根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科本身 的特點(diǎn)，它的學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)有的嚴(yán)密，有的不十分嚴(yán)密。在小學(xué)一二 年級(jí)主要任務(wù)是識(shí)字，而漢字的構(gòu)成是有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)體系的，我們?cè)谛?學(xué)一二年級(jí)搞的分批集中識(shí)字教學(xué)，就是根據(jù)漢字在音、形、義三方面的規(guī)
律與兒童要掌握這些規(guī)律的程序來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的，漢字讀音雖然變化大， 但是都可以用 23 個(gè)聲母和 21 個(gè)韻母拼讀出來(lái)，全部漢字也不過(guò) 400 個(gè)音節(jié)。 學(xué)了漢語(yǔ)拼音以后，字音的問(wèn)題就解決了，漢字字形千變?nèi)f化，但也就是單 體字（也叫基本字）和合體字兩類。合體字是大量的，學(xué)生只要掌握了 23 種筆畫，八條筆順規(guī)則，四五百個(gè)基本字，三四十個(gè)常用偏旁部首和 7 種基 本間架結(jié)構(gòu)，就可以有規(guī)律地掌握字形，音和形也是有聯(lián)系的。80％的漢字 是形聲字，六七歲兒童要掌握這些規(guī)律，需要妥善設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)程序，先看圖識(shí) 字獲得漢字的感性知識(shí)，再?gòu)倪@些漢字中歸納出漢字的構(gòu)字規(guī)律，進(jìn)而運(yùn)用 形聲字歸類和基本字的規(guī)律去認(rèn)識(shí)大批漢字。識(shí)字課本的編寫要把漢字構(gòu)字 規(guī)律與兒童識(shí)字程度密切結(jié)合起來(lái)。三年級(jí)以上語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)是提高 讀，寫能力，因此，在設(shè)計(jì)單元教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，我們始終抓住“以閱讀為基礎(chǔ)， 以作文為中心，讀寫結(jié)合”這條訓(xùn)練讀寫能力的主線，把單元的劃分和程序 的安排都統(tǒng)一在有利于最有效地進(jìn)行讀寫訓(xùn)練這一點(diǎn)上。數(shù)學(xué)、化學(xué)卻又有 另外的特點(diǎn)，它們本身知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)是極嚴(yán)密的，在設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，一 般來(lái)說(shuō)，是以這單元知識(shí)最本質(zhì)的聯(lián)系（一個(gè)或幾個(gè)最基本的定理、定律或 公式）為主線，由此再推導(dǎo)出第二層次，第三層次的定理，用這種縱的邏輯 推導(dǎo)關(guān)系來(lái)安排這一單元的學(xué)習(xí)程序，這時(shí)學(xué)習(xí)程序和邏輯結(jié)構(gòu)基本上是一 致了。
在尋找最佳結(jié)合點(diǎn)時(shí)，還要區(qū)分不同年齡階段的學(xué)生。對(duì)高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，
每個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)程序組成的單元比較大，可以是兩三周或更長(zhǎng)的時(shí)間，而初 中學(xué)生的每個(gè)單元卻比較小，一般只有幾個(gè)學(xué)時(shí)。
還應(yīng)考慮學(xué)生的知識(shí)水平和學(xué)習(xí)能力，一般來(lái)說(shuō)，對(duì)高中程度較高的學(xué)
生來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)、化學(xué)課常常是先從整體入手，先掌握這一單元的全貌，掌握 全單元的結(jié)構(gòu)，再?gòu)娜值慕嵌葋?lái)學(xué)習(xí)、理解、消化各部分，最后再綜合， 回到整體，自己作單元學(xué)習(xí)總結(jié)。但是，對(duì)自學(xué)能力較低的同學(xué)來(lái)說(shuō)，從整 體入學(xué)的教學(xué)程序并不一定合適。
在劃分單元時(shí)，主要依據(jù)知識(shí)或技能的邏輯結(jié)構(gòu)，在具體設(shè)計(jì)每個(gè)小的
學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)程序時(shí)，主要依據(jù)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程和形成技能 的訓(xùn)練序列。
單元教學(xué)是一種好的教學(xué)方法，但它只能適用于一定的范圍內(nèi)，不是唯
一的好方法；好方法是多種多樣的，可以互相補(bǔ)充，相輔相成，來(lái)改進(jìn)教學(xué)， 提高教學(xué)質(zhì)量。
最優(yōu)中學(xué)教學(xué)方式
“最優(yōu)中學(xué)教學(xué)方式”又稱“六課型單元教學(xué)法”。六個(gè)課型是：自學(xué) 課→啟發(fā)課→復(fù)習(xí)課→作業(yè)課→改錯(cuò)課→小結(jié)課。借鑒于化學(xué)教學(xué)，有如下 做法：
1.自學(xué)課
“最優(yōu)中學(xué)教學(xué)方式。的自學(xué)課，是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)自己閱 讀，綜合舊知識(shí)，學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程。為此應(yīng)抓好以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：
?。?）首先講解本單元教學(xué)的目的和意義，布置自學(xué)提綱，開始時(shí)，還可 以由教師作出閱讀理解教材的示范。
（2）在學(xué)生閱讀教材時(shí)，教師要隨時(shí)解答學(xué)生提出的問(wèn)題并督促檢查學(xué)
生自學(xué)情況。對(duì)閱讀能力較差的學(xué)生，還可以通過(guò)提問(wèn)，指導(dǎo)和檢查他們的 學(xué)習(xí)。
（3）對(duì)學(xué)生提出的個(gè)別性問(wèn)題，應(yīng)隨時(shí)回答；對(duì)于帶有普遍性的問(wèn)題和 重要問(wèn)題或者不易一時(shí)回答明白的復(fù)雜問(wèn)題，可以馬板上筆錄下來(lái)，這樣， 可以喚起全班學(xué)生的注意和積極思考；
（4）對(duì)課堂演示實(shí)驗(yàn)，要求學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上，寫出實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹?shí)驗(yàn) 步驟、注意事項(xiàng)、實(shí)驗(yàn)后應(yīng)記錄觀察到的現(xiàn)象和結(jié)論。
2.啟發(fā)課
啟發(fā)課是在自學(xué)課的基礎(chǔ)上，由教師解疑和總結(jié)教材內(nèi)容的課型。
?。?）自學(xué)課筆錄下來(lái)的問(wèn)題，由教師講解帶有普遍性的疑難問(wèn)題。對(duì)關(guān) 鍵性的問(wèn)題還可以采用討論的方式加深理解。
（2）關(guān)于教材重點(diǎn)處理。 教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，有時(shí)是統(tǒng)一的，有時(shí)又不統(tǒng)一。為了加深學(xué)生對(duì)教
材重點(diǎn)的理解和記憶，當(dāng)學(xué)生在自學(xué)課沒(méi)有提出這方面問(wèn)題時(shí)，還可用提問(wèn) 題的方法解答教材中的重點(diǎn)問(wèn)題。
（3）對(duì)課堂演示實(shí)驗(yàn)，要求學(xué)生復(fù)述自學(xué)時(shí)所記述的實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，?shí)驗(yàn)步 驟、注意事項(xiàng)、應(yīng)觀察到的現(xiàn)象，然后由教師或?qū)W生代表做實(shí)驗(yàn)。對(duì)演示實(shí) 驗(yàn)的差誤通過(guò)適當(dāng)討論，然后得出正確的結(jié)論。
（4）最后，由教師簡(jiǎn)述本單元教材的知識(shí)體系，并做必要的講解。
3.復(fù)習(xí)課
在啟發(fā)課以后，進(jìn)行復(fù)習(xí)課，它是學(xué)生根據(jù)教師所講述的知識(shí)體系，由 學(xué)生自己重新閱讀教材和筆記，使新知識(shí)得到鞏固的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中， 還可以布置一些有啟發(fā)性的問(wèn)題。供學(xué)生思考討論，達(dá)到鞏固新知識(shí)的目的。
上述三個(gè)過(guò)程，聯(lián)系非常緊密，最好應(yīng)一次完成。
①單元?jiǎng)澐直M可能適應(yīng)完成這三個(gè)過(guò)程。
②課程表要兩節(jié)連排。
4.作業(yè)課
按六課型單元教學(xué)法的要求，學(xué)生的作業(yè)是在作業(yè)課上進(jìn)行的。
?。?）在復(fù)習(xí)課完成后，先布置作業(yè)，但不硬性規(guī)定完成作業(yè)時(shí)間。然后 通過(guò)批改作業(yè)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況。
（2）在作業(yè)課內(nèi)，要求學(xué)生先完成難度較大的題目，便于教師隨時(shí)指導(dǎo)。
（3）在作業(yè)課內(nèi)，教師要不斷巡視，隨時(shí)解決學(xué)生提出的問(wèn)題。同時(shí)還 要有重點(diǎn)地指導(dǎo)個(gè)別差生做好作業(yè)。
（4）作業(yè)量和難度都要有靈活性。每次作業(yè)要適當(dāng)布置一些難度較大的 選題。
?。?）對(duì)作業(yè)中存在知識(shí)性和解題技巧上所存在的問(wèn)題和有獨(dú)創(chuàng)性的見(jiàn)解 或解題技巧，同時(shí)要有記錄，留作改錯(cuò)課上用。
5.改錯(cuò)課
改錯(cuò)課可由教師對(duì)問(wèn)題中的錯(cuò)誤分析歸類；可用討論法；也可由好的學(xué) 生進(jìn)行作業(yè)示范。但都應(yīng)圍繞提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力為中心。
6.小結(jié)課
小結(jié)課分兩種情況進(jìn)行。
（1）小單元的小結(jié)課。 小單元的小結(jié)課只簡(jiǎn)單總結(jié)一下本單元的教學(xué)目的、基本內(nèi)容和要求，
指出重點(diǎn)和容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤。
（2）大單元小結(jié)課 大單元小結(jié)課是根據(jù)教材的知識(shí)體系分章進(jìn)行的。先由教師口授或印發(fā)
小結(jié)題綱，再由學(xué)生在系統(tǒng)復(fù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生可以獨(dú)立完成，也 可以用小型討論的方式。
三環(huán)節(jié)單元教學(xué)法
1.“設(shè)疑引疑”是第一環(huán)節(jié)
教師引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，自學(xué)在課上進(jìn)行。自學(xué)前，教師先向?qū)W生說(shuō)明本單 元的教學(xué)目的、要求，而后根據(jù)教材內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生可接受程序，設(shè)計(jì)出自 學(xué)題目，并向?qū)W生提出自學(xué)或?qū)嶒?yàn)要求，提出或提供必要的材料。學(xué)生讀書 或進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師巡回檢查和指導(dǎo)，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在自學(xué)中存在的問(wèn)題并 予以提示、啟發(fā)。在這一環(huán)節(jié)中，教師提出的問(wèn)題越具體、越靠近教材，學(xué) 生就越容易產(chǎn)生想法，學(xué)生解疑的積極性就越高，興趣也越濃。
2.“辨疑解難”是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，是學(xué)生學(xué)得新知識(shí)的關(guān)鍵
教師在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生對(duì)本單元知識(shí)的問(wèn)題進(jìn)行討論，使 學(xué)生通過(guò)辨識(shí)和爭(zhēng)論得到明確的認(rèn)識(shí)，從而掌握知識(shí)。首先，學(xué)生自己能發(fā) 現(xiàn)和解決的問(wèn)題，教師不要包辦代替。學(xué)生沒(méi)有發(fā)現(xiàn)或雖發(fā)現(xiàn)而未解決的問(wèn) 題，教師一定要引導(dǎo)他們提出并幫助他們解決。其次，對(duì)有共性的難點(diǎn)，分 歧大的問(wèn)題，要讓學(xué)生把意見(jiàn)講夠，把道理都擺出來(lái)，充分辯論，教師不要 輕易表態(tài)。在適當(dāng)?shù)牡胤?，教師給予必要的點(diǎn)撥，這樣的地方，往往就是難 點(diǎn)，可能是理解和解決問(wèn)題的關(guān)鍵。第三，學(xué)生提不出疑難的地方，有時(shí)候 并不一定都弄明白了。因此，要由教師把疑難問(wèn)題提出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生積極思 考，得出正確答案。把第二環(huán)節(jié)作法概括起來(lái)，就是教師要“集疑”、“布 疑”、“辨疑”。學(xué)生要?jiǎng)幽X、動(dòng)口、解難。
3.“疑釋反饋”是本單元知識(shí)鞏固運(yùn)用階段
通過(guò)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，一方面教師通過(guò)反饋檢查教學(xué)效果，另 一方面使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)得以系統(tǒng)化和深化，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。教師根據(jù) 教學(xué)的目的要求，結(jié)合實(shí)際，結(jié)合課本設(shè)計(jì)出一套題，指定不同程度的學(xué)生 做，在學(xué)生做題中，檢查學(xué)習(xí)效果。
小學(xué)“六因素單元教學(xué)法”
“六因素單元教學(xué)法”是一種以適合小學(xué)生學(xué)情的最優(yōu)化小學(xué)教學(xué)理 論。它是湖北大學(xué)黎世法副教授認(rèn)真研究了小學(xué)生的學(xué)情，提出的最優(yōu)小學(xué) 教學(xué)方式——六因素單元教學(xué)法。它對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)和小學(xué)各科教學(xué)都起指 導(dǎo)作用。
小學(xué)生怎樣學(xué)好功課呢？根據(jù)對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和心理狀況的調(diào)查研 究及系統(tǒng)分析比較，概括出了小學(xué)生學(xué)習(xí)的 8 個(gè)前后緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)： 準(zhǔn)備學(xué)習(xí)→課前預(yù)習(xí)→專心上課→及時(shí)復(fù)習(xí)→獨(dú)立作業(yè)→改正錯(cuò)誤→系
統(tǒng)小結(jié)→課外學(xué)習(xí)。
對(duì)這 8 個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)叫做“八環(huán)節(jié)系統(tǒng)學(xué)習(xí)法”，或稱“小學(xué)生的最優(yōu)學(xué) 習(xí)方法”，因?yàn)樗从沉诵W(xué)生的學(xué)情。根據(jù)小學(xué)生在運(yùn)用上述 8 個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)
節(jié)指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的具體學(xué)習(xí)心理活動(dòng)，概括了 12 條小學(xué) 生的學(xué)習(xí)心理規(guī)律：內(nèi)因律，基礎(chǔ)律，感知律，理解律，想象律，運(yùn)用律， 改錯(cuò)律，結(jié)合律，智能律，精學(xué)律，腦效律，非智律（非智力因素作用規(guī)律）。
以 8 個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)為內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法體系，及其體現(xiàn)出來(lái)的 12 條學(xué)習(xí)心理規(guī) 律，集中地反映了小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、形成技能和發(fā)展智能的客觀認(rèn)識(shí)過(guò)程（認(rèn) 識(shí)規(guī)律），是小學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)學(xué)情。
小學(xué)生學(xué)習(xí)的具體學(xué)情指的是用本質(zhì)學(xué)情去聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，在學(xué) 生（一個(gè)學(xué)生或一類學(xué)生或一個(gè)班的學(xué)生）的學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn) 定的學(xué)情特點(diǎn)。一個(gè)小學(xué)生只有使自己的具體學(xué)情一方面更符合本質(zhì)學(xué)情的 要求；另一方面更有利于發(fā)展自己的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)（學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格），才 能取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績(jī)。
為了使小學(xué)生能更好地學(xué)好功課，根據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)學(xué)情和具體學(xué) 情，提出了小學(xué)生學(xué)習(xí)的 15 條最優(yōu)化原則：
①尊敬師長(zhǎng)；
②自為主體；
③逐步提高；
④區(qū)別主次；
⑤發(fā)展智能；
⑥精學(xué)精練；
⑦運(yùn)用資料；
⑧優(yōu)勢(shì)協(xié)調(diào)；
⑨分析與綜合作用；
⑩反饋控制；
（11）思文并重；
（12）理解記憶；
（13）聯(lián)想遷移；
（14）內(nèi)外配合；
（15）勤奮學(xué)習(xí)。 小學(xué)生的學(xué)情是一種客觀存在，它主要包括本質(zhì)學(xué)情和具體學(xué)情兩個(gè)方
面，對(duì)學(xué)情的認(rèn)識(shí)稱為學(xué)情理論。小學(xué)生的學(xué)情理論，是小學(xué)生應(yīng)如何正確
地學(xué)，小學(xué)教師應(yīng)如何正確指導(dǎo)小學(xué)生學(xué)習(xí)的直接理論根據(jù)。 小學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，教師就要遵循他們的學(xué)習(xí)規(guī)律去組織教學(xué)活動(dòng)，
使課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)符合小學(xué)生的學(xué)情，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)方式最優(yōu)化。怎樣使課堂
教學(xué)結(jié)構(gòu)符合小學(xué)生的學(xué)情呢？主要是將體現(xiàn)小學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)學(xué)情的 8 個(gè) 學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的 6 個(gè)主體環(huán)節(jié)，即“課前預(yù)習(xí)→專心上課→及時(shí)復(fù)習(xí)→獨(dú)立作 業(yè)→改正錯(cuò)誤→系統(tǒng)小結(jié)”，改為相應(yīng)的六個(gè)前后緊密聯(lián)系的教學(xué)因素：“自 學(xué)→啟發(fā)（“專心上課”這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的實(shí)質(zhì)是“啟發(fā)思維”）→復(fù)習(xí)→作 業(yè)→改錯(cuò)→小結(jié)”。在課堂教學(xué)中，每完成一個(gè)教學(xué)單元的任務(wù)（這里所說(shuō) 一個(gè)教學(xué)單元，不是指有的課本中早已規(guī)定了教學(xué)單元，而是根據(jù)具體學(xué)情， 劃分的教學(xué)單元）的教學(xué)過(guò)程，就按這六種因素（簡(jiǎn)稱“六因素”）的順序， 以這 6 種因素為課堂教學(xué)過(guò)程的一周期，不斷地向前推進(jìn)。
每一因素所占的上課時(shí)間，不以 40 分鐘為限，而是根據(jù)學(xué)生在“六因素” 課堂教學(xué)過(guò)程中，完成每一個(gè)因素的教學(xué)任務(wù)，實(shí)際所需要的時(shí)間來(lái)確定， 如果教學(xué)單元?jiǎng)澐值煤苄。ɡ鐚⒁徽n語(yǔ)文，劃分為 7 個(gè)小教學(xué)單元），這
樣在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)，就可進(jìn)行若干個(gè)“六因素”的教學(xué)，因?yàn)檫M(jìn)行一個(gè)教 學(xué)單元的教學(xué)過(guò)程（無(wú)論教學(xué)單元的大?。┒际且粋€(gè)以“六因素”為一周期 的教學(xué)過(guò)程。
在“六因素”的課堂教學(xué)中，一個(gè)教學(xué)班完成每一教學(xué)單元的教學(xué)任務(wù)， 必須依次通過(guò)一個(gè)“六因素”，一般稱這種“六因素”為宏觀的“六因素”。 在“六因素”的課堂教學(xué)中，一個(gè)學(xué)生從他個(gè)人的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)出發(fā)，為了完成 一個(gè)教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須在教師的指導(dǎo)下，運(yùn)用“六因素”解決一個(gè) 教學(xué)單元中所包含的這個(gè)學(xué)生不懂的若干個(gè)小問(wèn)題，這種“六因素”，可以 稱之為微觀的“六因素”。微觀的“六因素”決定宏觀的“六因素”。在一 節(jié)課的進(jìn)行中，大多數(shù)學(xué)生在進(jìn)行何種因素的學(xué)習(xí)，此時(shí)此刻就是宏觀的什 么因素的教學(xué)。例如，此時(shí)此刻大多數(shù)學(xué)生正在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行“自學(xué)”， 這時(shí)宏觀就是“自學(xué)”因素的教學(xué)。此時(shí)此刻大多數(shù)學(xué)生正在教師的指導(dǎo)下， 尋求解決難題的恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)條件，這時(shí)宏觀就是“啟發(fā)”因素的教學(xué)。其他 諸因素的宏觀教學(xué)照此類推。教師怎樣在“六因素”的課堂教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué) 生運(yùn)用“六因素”解決一個(gè)一個(gè)的學(xué)習(xí)問(wèn)題呢？根據(jù)學(xué)情理論，提出了 15 條最優(yōu)化指導(dǎo)原則：
①熱愛(ài)學(xué)生；
②啟發(fā)思維；
③微觀決定；
④層次包含；
⑤系統(tǒng)控制；
⑥功能滲外；
⑦隱顯結(jié)合；
⑧易講難引；
⑨因材施導(dǎo)；
⑩精導(dǎo)精講；
（11）學(xué)習(xí)環(huán)境；
（12）系統(tǒng)鉆研；
（13）示范模仿；
（14）嚴(yán)格要求；
（15）教學(xué)育人。 “六因素”單元教學(xué)是一個(gè)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出
發(fā)，運(yùn)用科學(xué)的思維方法，課內(nèi)“六因素”與課外“六因素”（學(xué)生在課外
運(yùn)用“六因素”進(jìn)行學(xué)習(xí)）緊密結(jié)合的，以“六因素”為一認(rèn)識(shí)周期的循環(huán) 往復(fù)，有規(guī)律地向前運(yùn)動(dòng)的教學(xué)過(guò)程。每一循環(huán)，教師都將學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量 提到了高一級(jí)的程度。這就是建筑在學(xué)情理論基礎(chǔ)上的“六因素”單元教學(xué)， 即最優(yōu)小學(xué)教學(xué)方式的基本運(yùn)動(dòng)規(guī)律。實(shí)驗(yàn)“六因素單元教學(xué)法”從性質(zhì)上 講，叫做小學(xué)教學(xué)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)改革，或者叫做小學(xué)教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體改革。
講練考評(píng)補(bǔ)五步循環(huán)教學(xué)法
美國(guó)教育家布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”已廣為人知，它是以班級(jí)教學(xué)為基礎(chǔ) 實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的理論與實(shí)踐，它大面積提高教學(xué)質(zhì)量的理論和實(shí)踐給各國(guó) 教育界以極大的鼓舞。在中國(guó)，由于激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)的推動(dòng)，由于重視知識(shí)
與技能的傳授式的教育傳統(tǒng)，還由于教育哲學(xué)思想中的樂(lè)觀主義傳統(tǒng)（在中 國(guó)，絕大多數(shù)教師不受“學(xué)生的學(xué)業(yè)必然呈常態(tài)分布”這一成見(jiàn)的束縛，認(rèn) 為只要方法適當(dāng)，下到功夫，大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)的很好），掌握學(xué)習(xí)理論在 中國(guó)有著天然的土壤。大凡讀過(guò)布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論的都是，都會(huì)產(chǎn)生一種 “似曾相識(shí)”之感，僅就教學(xué)過(guò)程的操作而言，目前，我國(guó)廣大教師隊(duì)伍中 使用著一種自發(fā)的、尚未理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)法。這種教學(xué)法與布魯姆的 掌握教學(xué)極為相似，真可稱它為“中國(guó)式的掌握教學(xué)法”。烏魯木齊鐵路局 第五中學(xué)張繼安教師從理論上較為系統(tǒng)地總結(jié)和論述這種教學(xué)法，把它稱做 “講練考評(píng)補(bǔ)五步循環(huán)教學(xué)法”。
“講練考評(píng)補(bǔ)五步循環(huán)教學(xué)法”的概貌是：教師將一個(gè)學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容， 根據(jù)教材的內(nèi)在結(jié)構(gòu)劃分成數(shù)個(gè)單元，然后，依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，順次按講 練考評(píng)補(bǔ)五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行達(dá)標(biāo)教學(xué)，對(duì)未達(dá)標(biāo)的學(xué)生，及時(shí)給予糾正性幫助， 直至達(dá)標(biāo)，而后進(jìn)入下一單元的教學(xué)。如此多次循環(huán)，步步為營(yíng)，從而達(dá)到 大面積過(guò)關(guān)，大面積豐收的最終目的。以下就這一方法的基本操作進(jìn)行分析 說(shuō)明。
1.講、即講授
講授是整個(gè)過(guò)程的初始環(huán)節(jié)，即教師通過(guò)講述、講解、講讀、講演等教 學(xué)方法，向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，幫助學(xué)生把握重點(diǎn)、難點(diǎn)，并初步解決學(xué) 生學(xué)習(xí)中遇到的疑難問(wèn)題。這一環(huán)節(jié)非常重要，教師講授的質(zhì)量直接影響學(xué) 生對(duì)知識(shí)和技能的掌握水平。因此，在這個(gè)環(huán)節(jié)上對(duì)教師的要求也最高，教 師在講授中應(yīng)力求透熟教材，精心設(shè)計(jì)，內(nèi)容上要實(shí)現(xiàn)科學(xué)性與思維性的統(tǒng) 一，結(jié)構(gòu)上要求有系統(tǒng)性、條理性、層次分明，重點(diǎn)難點(diǎn)突出。語(yǔ)言上要求 清晰、鮮明、準(zhǔn)確、生動(dòng)。同時(shí)，還要重視課堂教學(xué)中情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)水平， 盡力激發(fā)學(xué)生的興趣、求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維積極性。
2.練，即練習(xí)
通過(guò)講解，當(dāng)學(xué)生初步掌握了都是講授的內(nèi)容后，要及時(shí)讓學(xué)生做練習(xí)。 在這里，練習(xí)有復(fù)習(xí)鞏固知識(shí)、加深理解知識(shí)和道理，培養(yǎng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去 解決問(wèn)題的能力，鍛煉基本技能的作用，也是診斷學(xué)生困難的手段。教育經(jīng) 驗(yàn)證明，沒(méi)有練習(xí)或練習(xí)不足對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)和技能十分不利。練習(xí)的形式 是多樣的，既有課堂練習(xí)（包括提問(wèn)、板演、課堂作業(yè)等），也有課后練習(xí)
（口頭的、書面的、其他操作性的）。在這一環(huán)節(jié)上，對(duì)教師的要求有以下
幾點(diǎn)：
第一，布置練習(xí)必須目的明確，應(yīng)該十分清楚，哪些練習(xí)是為哪一部分 教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的；
第二，練習(xí)要有計(jì)劃、有步驟，要遵循由簡(jiǎn)到繁、由易到難，由淺入深 的原則；
第三，難度要適中，為照顧不同水平的學(xué)生，練習(xí)可布置基本題和選做 題兩種；
第四，題量要適中，沒(méi)有練習(xí)或練習(xí)不足對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)不利，練習(xí)量過(guò)大 會(huì)加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，嚴(yán)重的還會(huì)導(dǎo)致厭學(xué)和抄襲作業(yè)等不良現(xiàn)象發(fā)生；
第五，無(wú)論是課堂練習(xí)還是課后練習(xí)，都必須及時(shí)檢查，練習(xí)中出現(xiàn)的 帶普遍性的問(wèn)題，應(yīng)及時(shí)補(bǔ)救。
3.考，即考查和考試
當(dāng)一個(gè)單元的教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生在掌握上達(dá)到什么程度，教師和學(xué)生都
應(yīng)做到心中有數(shù)。這里，利用單元測(cè)驗(yàn)進(jìn)行檢查十分必要。由于單元測(cè)驗(yàn)將 為下面兩個(gè)環(huán)節(jié)提供依據(jù)（如何評(píng)價(jià)初始教學(xué)達(dá)到的掌握水平？未來(lái)的糾正 性教學(xué)要針對(duì)哪些內(nèi)容？）。因此，單元測(cè)驗(yàn)應(yīng)該認(rèn)真設(shè)計(jì)。應(yīng)注意，這一 測(cè)驗(yàn)是目標(biāo)參照型的（達(dá)標(biāo)型的），而不是常模參照型的（選拔型的）。測(cè) 驗(yàn)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)盡量一致，題目要基本，難度要適中，覆蓋面要大。其中期 末考試也屬于這一環(huán)節(jié)。一般說(shuō)來(lái)，它們也屬于目標(biāo)參照型考試。但由于這 兩次考試在教學(xué)全過(guò)程中有更多的用途（評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展 狀況，評(píng)價(jià)學(xué)生的智力水平，選拔優(yōu)秀學(xué)生等），在此，命題的難度、梯度 都應(yīng)比單元測(cè)驗(yàn)有所側(cè)重。但是，仍然應(yīng)該有相當(dāng)一部分基礎(chǔ)題，而且應(yīng)盡 量維持較大的覆蓋面。
4.評(píng)，即評(píng)價(jià)
指的是分析測(cè)驗(yàn)結(jié)果，對(duì)上一階段的教學(xué)情況作出評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的重心不 在分?jǐn)?shù)，而在于分析所有知識(shí)點(diǎn)的達(dá)標(biāo)狀況。一般說(shuō)來(lái)，單元測(cè)驗(yàn)對(duì)一個(gè)單 元中大的知識(shí)點(diǎn)基本上能夠?qū)崿F(xiàn)全覆蓋，評(píng)卷后，列出每題得分的雙向細(xì)目 表，教學(xué)中的難點(diǎn)，弱環(huán)便一目了然（凡得分率低的題目要么是難點(diǎn)，要么 是教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)）。評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)主要是由教師進(jìn)行的，如果能夠培養(yǎng) 學(xué)生積極的自我評(píng)價(jià)意識(shí)，養(yǎng)成自我評(píng)價(jià)的習(xí)慣，則對(duì)教學(xué)有更大的促進(jìn)作 用。每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并針對(duì)自己的難點(diǎn)和弱點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，是 非常有效的個(gè)別化教學(xué)方式。
5.補(bǔ)、即補(bǔ)習(xí)、補(bǔ)課
補(bǔ)課的針對(duì)對(duì)象是未達(dá)標(biāo)學(xué)生，針對(duì)的內(nèi)容是得分率低的那些知識(shí)和技 能。補(bǔ)課的方式一般有以下幾種：
（1）講評(píng)課。在測(cè)驗(yàn)考試后，專門抽出一節(jié)課講評(píng)試卷，同時(shí)針對(duì)卷面
上反映出來(lái)的帶普遍性的問(wèn)題，進(jìn)行補(bǔ)救性的講解。
?。?）課后集中補(bǔ)習(xí)。即利用課余時(shí)間，把未達(dá)標(biāo)學(xué)生集中起來(lái)，上補(bǔ)習(xí) 課。
（3）導(dǎo)生式的補(bǔ)習(xí)。由教師提供補(bǔ)習(xí)材料（如例題、習(xí)題等），讓一部
分已達(dá)標(biāo)的優(yōu)秀學(xué)生作導(dǎo)生，幫助未達(dá)標(biāo)的學(xué)生補(bǔ)習(xí)，這種方式只要在班級(jí) 管理水平高、班風(fēng)好、班內(nèi)人際關(guān)系協(xié)調(diào)的班級(jí)里才能較好實(shí)行。
除了給未達(dá)標(biāo)學(xué)生有計(jì)劃的組織補(bǔ)習(xí)外，教師還應(yīng)該鼓勵(lì)那些雖然已經(jīng)
過(guò)關(guān)，但知識(shí)和技能仍有部分缺陷的學(xué)生自己查缺補(bǔ)漏，用更高的標(biāo)準(zhǔn)去要 求?？荚u(píng)后的補(bǔ)課是對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾正性教學(xué)，也是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)關(guān) 鍵性環(huán)節(jié)。無(wú)論是單元測(cè)驗(yàn)還是期中、期末考試以后，都不可漏掉或輕視這 一環(huán)節(jié)。
在順次完成第一輪教學(xué)后，對(duì)未達(dá)標(biāo)學(xué)生進(jìn)行糾正補(bǔ)救性教學(xué)便進(jìn)入第 二輪循環(huán)。第二輪的糾正性教學(xué)與初始教學(xué)比較有很大不同，人數(shù)減少了， 內(nèi)容范圍縮小了，方式更多樣化了，教學(xué)的個(gè)別化程度提高了。但是，講練 考評(píng)補(bǔ)五個(gè)環(huán)節(jié)仍然不可缺少。還要有講解，有練習(xí)，有考查，有達(dá)標(biāo)認(rèn)定。 在第二輪循環(huán)結(jié)束后，多數(shù)學(xué)生能達(dá)到要求標(biāo)準(zhǔn)。一般說(shuō)來(lái)，在大多數(shù)學(xué)生 達(dá)標(biāo)后，便可以進(jìn)入下一個(gè)單元的教學(xué)。對(duì)那些仍然未能過(guò)關(guān)的嚴(yán)重困難學(xué) 生就需要由教師進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)，或建議家長(zhǎng)聘請(qǐng)家教單獨(dú)輔導(dǎo)。進(jìn)入第三輪 循環(huán)的糾正性教學(xué)基本上仍需要五個(gè)環(huán)節(jié)，只是方法更靈活，個(gè)別化程度更
高。
以上介紹的“講練考評(píng)補(bǔ)五步循環(huán)教學(xué)法”是一個(gè)完整的教學(xué)策略體系。
實(shí)踐證明，在教學(xué)秩序基本保證的前提下，自覺(jué)完整地運(yùn)用這種五步循環(huán)教 學(xué)法對(duì)大面積提高教學(xué)質(zhì)量有較高的有效性。這是因?yàn)椋?br> ?。?）整個(gè)策略體系中多次使用糾正（反饋）機(jī)制。如：課堂講授??課 堂練習(xí)??糾正（糾正性講解）??作業(yè)練習(xí)??糾正（作業(yè)講評(píng)）??單 元測(cè)驗(yàn)??糾正（評(píng)價(jià)與補(bǔ)習(xí)??再練習(xí)??再糾正??進(jìn)入下一單元?? 期中考試??糾正（考后講評(píng)，補(bǔ)習(xí)）??期末考試??糾正（考后講評(píng)、 補(bǔ)習(xí)）。糾正性教學(xué)是該策略體系的關(guān)鍵因素之一。
?。?）加強(qiáng)了個(gè)別化教學(xué)。如：課后未達(dá)標(biāo)學(xué)生補(bǔ)課，導(dǎo)生補(bǔ)課或聘請(qǐng)家 教補(bǔ)課等，加強(qiáng)個(gè)別化教學(xué)是該策略體系的另一個(gè)關(guān)鍵性因素。
?。?）穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營(yíng)，不給下一個(gè)單元留夾生飯，減少知識(shí)缺陷積 累造成的后患。
（4）以不同的方式多遍重復(fù)，有過(guò)度補(bǔ)習(xí)效果。
?。?）大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都能受到肯定，大部分學(xué)生都能保持學(xué)習(xí)的 自信心和積極性。
關(guān)于五步循環(huán)教學(xué)法，還有以下幾個(gè)問(wèn)題需要說(shuō)明：
?、偃绾谓⒕唧w的教學(xué)目標(biāo)。建立具體的教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施教學(xué)的前題， 也就是說(shuō)，通過(guò)教學(xué)，要讓學(xué)生掌握些什么？掌握到什么程度？教學(xué)大綱和 教學(xué)參考書提供的教學(xué)目標(biāo)體系是比較籠統(tǒng)的，需要教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步 分解，建立更具體的課時(shí)的單元的教學(xué)目標(biāo)。布魯姆的教育目標(biāo)分類體系（認(rèn) 知領(lǐng)域）有很高的借鑒價(jià)值，只是至今在我國(guó)尚未全面學(xué)科化。由于教學(xué)目 標(biāo)分解到最低層次時(shí)，都可以用針對(duì)某一個(gè)或某一些知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題形式表示 出來(lái)。因此，選定幾本較好的與教材緊密配合的習(xí)題冊(cè)，進(jìn)行篩選、歸類、 組合、拼接，形成較好的跟課練習(xí)，是建立具體的教學(xué)目標(biāo)的捷徑。
②如何確定達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)？達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)以必須掌握的知識(shí)技能的百分比為計(jì)量
方式，根據(jù)某些實(shí)驗(yàn)結(jié)果（布洛克，1972，Chan，1981）把標(biāo)準(zhǔn)確定為 75％ 及以下，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但當(dāng)超過(guò) 95％時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生焦慮 和抵制情緒。因此，在 85％——95％之間選擇是恰當(dāng)?shù)?，例如，一個(gè)單元結(jié) 構(gòu)中有 20 個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生能夠回答出 17 個(gè)，得 85 分，就可以算作達(dá)標(biāo)。
③如何把握進(jìn)度，安排時(shí)間。目前，在把握教學(xué)進(jìn)度問(wèn)題上，許多教師
采取前緊后松，搶出時(shí)間搞復(fù)習(xí)的做法。這種做法容易導(dǎo)致較多的學(xué)生掉隊(duì)， 久而久之，加劇兩極分化。五步循環(huán)教學(xué)法的特點(diǎn)就是重在基礎(chǔ)，不主張搶 進(jìn)度。當(dāng)有較多未達(dá)標(biāo)學(xué)生需要進(jìn)行補(bǔ)課時(shí)，可適當(dāng)放慢進(jìn)度，對(duì)已達(dá)標(biāo)的 學(xué)生，應(yīng)提出拓寬和加深的學(xué)習(xí)要求，不能放任。
④作業(yè)量問(wèn)題。五步循環(huán)教學(xué)法十分重視練習(xí)的作用，但它不同于題海 戰(zhàn)術(shù)，它主張針對(duì)性練習(xí)和適度練習(xí)。它的靈魂不是強(qiáng)化訓(xùn)練，而是針對(duì)性、 糾正性的個(gè)別化教學(xué)。要謹(jǐn)防作業(yè)量過(guò)大引起抄襲和厭學(xué)現(xiàn)象發(fā)生。抄襲和 厭學(xué)現(xiàn)象泛濫會(huì)導(dǎo)致大面積提高教學(xué)質(zhì)量計(jì)劃的徹底失敗。
?、萁處煹木εc個(gè)別教學(xué)之間的矛盾。個(gè)別化教學(xué)是教育發(fā)展的要求， 但它要耗去教師的大量時(shí)間。實(shí)施五步循環(huán)教學(xué)法，保證大部分學(xué)生達(dá)標(biāo)過(guò) 關(guān)，必然會(huì)產(chǎn)生教師有限精力如何分配的問(wèn)題。在這里，我們僅能提出以下 幾點(diǎn)建議：（a）教師要學(xué)會(huì)安排運(yùn)籌，工作計(jì)劃化。（b）學(xué)會(huì)選擇和拼組 現(xiàn)成的練習(xí)材料，這比自己編寫習(xí)題能節(jié)省大量時(shí)間。（c）在條件許可的地 方，可適當(dāng)縮小班級(jí)規(guī)律，實(shí)行小班教學(xué)。
⑥處理好總體和局部的關(guān)系。五步循環(huán)教學(xué)是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的方法體
系，它包括講授法、練習(xí)法、演示法、提問(wèn)法等許多具體教學(xué)方法的參與。 教師只有不斷提高駕馭各種具體教學(xué)方法的素質(zhì)，保證高質(zhì)量完成每個(gè)局部 環(huán)節(jié)，才能使這一教學(xué)法從總體上發(fā)揮作用。
⑦重視教學(xué)中情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、前蘇聯(lián)教育家贊可夫說(shuō)過(guò)：教學(xué)法一旦 觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高 度的有效作用。五步循環(huán)教學(xué)法實(shí)施中的每個(gè)環(huán)節(jié)上，不但要注意認(rèn)知目標(biāo) 的實(shí)現(xiàn)水平，而且還要著眼于情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)水平。只有學(xué)生們始終充滿著 興趣、激情、渴望和自信，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程才能是有活力的。為此，必須在每 個(gè)環(huán)節(jié)上都讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的和必要性；盡力使每次講解都精彩、 生動(dòng)、高質(zhì)量；盡量在每次練習(xí)和測(cè)驗(yàn)后，都能讓每個(gè)學(xué)生得到中肯的評(píng)價(jià) 和熱情的鼓勵(lì)，盡量讓每個(gè)學(xué)生都能去體驗(yàn)自己哪怕是點(diǎn)滴的進(jìn)步和成功； 要讓每個(gè)學(xué)生每時(shí)每刻部感受到教師對(duì)自己的信心和期望。
以上論述的“講練考評(píng)補(bǔ)五步循環(huán)教學(xué)法”源于廣大教師的教學(xué)實(shí)踐， 但作為一個(gè)完整系統(tǒng)的教學(xué)策略體系，只有在真正認(rèn)識(shí)它，認(rèn)識(shí)它的整體和 局部，認(rèn)識(shí)它每個(gè)局部的作用和在整體中的地位，認(rèn)識(shí)發(fā)揮作用的機(jī)制和根 源，認(rèn)識(shí)它的局限矛盾之后，才能夠自覺(jué)地把握它。
格羅 DDSL 模式
吉羅德·O·格羅（Gerald.O.Grow）于 1990 年提出階段性自我指導(dǎo)模式
（Staged Self—dirccted learning Model，即 SSDL 模式，以下均簡(jiǎn)稱 SSDL 模式，） SSDL 模式以黑森和勃蘭查特（Hersey＆ Blanchard）的情境領(lǐng)導(dǎo) 模式為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平可以其自我指導(dǎo)水平為維度，分為一系 列前后相繼的階段；與此相應(yīng)的教師的教學(xué)方法可能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的自我 指導(dǎo)水平，他認(rèn)為教師通過(guò)采用與學(xué)生的自我指導(dǎo)水平相契合的教學(xué)方法， 是能夠達(dá)到教育目標(biāo)的。格羅進(jìn)一步提出，不存在一種普遍有效或徹底無(wú)效 的教學(xué)方法，只要運(yùn)用適當(dāng)，各種教學(xué)方法均有其獨(dú)特的魅力的作用。格羅 認(rèn)為，所謂“教育上的問(wèn)題”的產(chǎn)生，是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)方法與學(xué)生的自我 指導(dǎo)水平階段不相契合所造成的。
1.理論來(lái)源和假設(shè)
SSDL 模式借鑒于黑森和勃蘭查特的“情境領(lǐng)導(dǎo)模式”的管理理論。黑森 認(rèn)為，管理（廣義上說(shuō)，教學(xué)也一樣），是情境性的。管理方式的采納取決 于職工的“準(zhǔn)備度”
?。╮eadiness）或“成熟度”。所謂“準(zhǔn)備度”，是一種動(dòng)機(jī)和能力的復(fù) 合體，是“愿意——不愿”與“能夠——不能”之間二維交叉的各種狀態(tài)系 列。因此，在考慮采納何種管理方式時(shí)，必須注意兩點(diǎn)：①任務(wù)要適合工作 人員的能力；②讓工作人員學(xué)會(huì)自我管理，主動(dòng)地參與工作。
教學(xué)工作在某種度上也是一種管理。它是教學(xué)目標(biāo)、師生和教學(xué)方法之 間的有機(jī)統(tǒng)一。因此，SSDL 模式提出如下幾個(gè)理論假設(shè)：
（1）教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有自我指導(dǎo)能力的終身的學(xué)習(xí)者
?。?）成功的教學(xué)方法不止一種。所有良好的教學(xué)均是情境性的，因受教 者的不同而不同。
（3）個(gè)體的自我指導(dǎo)水平也是情境性的。某人在某學(xué)科中可能是自我指 導(dǎo)的，而在另一科目中則是依賴型的。但是，自我指導(dǎo)水平也有其普遍的一
面；當(dāng)個(gè)體一旦具備自我指導(dǎo)能力后，能夠?qū)⑵溥w移到新的情境中去。
?。?）雖然自我指導(dǎo)水平是 SSDL 模式的目標(biāo)，但并不否認(rèn)依賴型學(xué)習(xí)的 價(jià)值。
（5）自我指導(dǎo)水平是可以習(xí)得的，也是可以傳授的。
?。?）正確的理論不一定有用，即不一定具有高度的操作性。如果人們?cè)?采納某一理論或?qū)W說(shuō)前，過(guò)分強(qiáng)調(diào)它的可操作性，危害不淺。
要對(duì)“自我指導(dǎo)”下的一個(gè)完備的定義是十分困難的。因?yàn)樗婕暗?不僅有客觀的科目因素，還包括個(gè)性特征等主觀心理因素。
凱蒂（Candly，1987 年）認(rèn)為，“自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”有三層含義：
①作為個(gè)性品質(zhì)，它是指自主的；
②作為非正規(guī)教學(xué)的形式，是指自學(xué)；
③在正規(guī)教學(xué)中，是指學(xué)生控制及教師控制的一個(gè)基本因素。 格羅則把“自我指導(dǎo)”界定為正規(guī)教學(xué)情境下的學(xué)生的選擇程度。因此，
自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)作為“依賴性學(xué)習(xí)”的對(duì)立面而言。他提出學(xué)生自我指導(dǎo)水 平可分為四個(gè)階段：
階段 1（S1）——依賴的學(xué)生； 階段 2（S2）——對(duì)興趣的學(xué)生； 階段 3（S3）參與的學(xué)生；
階段 4（S4）——自我指導(dǎo)的學(xué)生。
與這四個(gè)階段對(duì)應(yīng)，教師也可分為四種類型： 權(quán)威、教練型（T1）對(duì)應(yīng)于 S1； 鼓動(dòng)、指導(dǎo)型（T2）對(duì)應(yīng)于 S2； 促進(jìn)型（T3）對(duì)應(yīng)于 S3； 咨詢、協(xié)商型（T4）對(duì)應(yīng)于 S4。
2.自我指導(dǎo)四階段及教學(xué)法
階段 1：（S1）低自我指導(dǎo)水平的學(xué)生
階段 1 的學(xué)生是依賴型的，需要有一個(gè)權(quán)威人物給予明確的指導(dǎo)。告訴 他去做什么，如何做等。從教育學(xué)上看，依賴性并不是缺陷。無(wú)論是誰(shuí)。也 不論他有多高的發(fā)展階段，在面臨新的情境時(shí)，或多或少地會(huì)表現(xiàn)出依賴心 理。
對(duì)依賴型學(xué)生實(shí)施教學(xué)的方法大概可分為兩類：
（1）教練員式的輔導(dǎo)。 要求教師是具有真才實(shí)學(xué)的專家，在施教前一階段必須樹立自己的權(quán)威
地位。教師要能為學(xué)生制定具體而明確的目標(biāo)，制定嚴(yán)格的紀(jì)律；并盡力使 目標(biāo)和紀(jì)律符合學(xué)生的發(fā)展水平。盡可能地讓學(xué)生體驗(yàn)到成功的歡樂(lè)，及時(shí) 對(duì)學(xué)生取得的成績(jī)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。在上課時(shí)，教師必須精心設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃和方案， 一切教學(xué)活動(dòng)以學(xué)科為中心，大量采用行為教學(xué)法。
SSDL 模式認(rèn)為，“注入式”教學(xué)法雖有一定局限性，但仍是有效的。只 有當(dāng)它使學(xué)生產(chǎn)生永恒“依賴心理”時(shí)，才是無(wú)效的。
（2）批判性教學(xué)法。 其具體內(nèi)容是：要求學(xué)生參加設(shè)計(jì)活動(dòng)和學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)；并自己
對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)負(fù)責(zé)任。從而開發(fā)學(xué)生對(duì)自身的處境的批判意識(shí)；培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì) 疑精神。這類似于啟發(fā)式，但仍以教師為中心，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位， 不論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容，均是教師指定的。對(duì)學(xué)生所提出的
“疑”，教師要么解釋并加以首肯；要么循著學(xué)生的思路步步深入，然后使 其得出矛盾的結(jié)論，從而再回到教師所首肯的答案上來(lái)。這類似于我們熟知 的“蘇格拉底法”，SSDL 模式認(rèn)為此法也屬階段 1。
階段 2（S2）：初級(jí)自我指導(dǎo)水平的學(xué)生
階段 2 的學(xué)生是“有希望的”，他們對(duì)學(xué)習(xí)懷有較強(qiáng)的興趣，愿意去完 成教師所布置的任務(wù)，并對(duì)任務(wù)的意義有一定的認(rèn)識(shí)；他們有較強(qiáng)的自信心， 但是并不重視系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)；因而是缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)的一類學(xué)生。對(duì) 這類學(xué)生實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師要象推銷產(chǎn)品的推銷員那樣，鼓勵(lì)起顧客的購(gòu)買 欲和熱情，以此來(lái)感化、激勵(lì)學(xué)生投身學(xué)習(xí)活動(dòng)（這不僅指表?yè)P(yáng)，還指帶有 鼓勵(lì)性的批評(píng)等）。
本階段的教學(xué)要注重解釋基本學(xué)習(xí)技能和知識(shí)對(duì)學(xué)生的重要意義，要制 定學(xué)習(xí)通過(guò)努力能夠達(dá)到的短期目標(biāo)，從而激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望和動(dòng) 機(jī)。要注重師生之間的人際關(guān)系，教師的期望或?qū)W生要接近某教師的愿望， 往往會(huì)成為學(xué)生的外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)，要注重培養(yǎng)學(xué)生的自信心和內(nèi)在動(dòng) 機(jī)，幫助他們認(rèn)識(shí)自己的個(gè)性類型、生活目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式。
階段 2 的教學(xué)方法是傳統(tǒng)所稱的“塑造法”，以學(xué)生和學(xué)科的結(jié)合為出 發(fā)點(diǎn)，以激發(fā)學(xué)生的積極性為突破口，教學(xué)帶有明顯的指導(dǎo)性，這種例子十 分常見(jiàn)，我們現(xiàn)時(shí)的“愉快教育”、“快樂(lè)教育”或“樂(lè)學(xué)”均與此相類似。
階段 3（S3）：中等自我指導(dǎo)水平的學(xué)生
階段 3 的學(xué)生已具備一定的知識(shí)和技能，有時(shí)能獨(dú)立地從事探究活動(dòng)， 但還需進(jìn)一步增強(qiáng)自信心和培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的探索精神、理解教師指導(dǎo)的意義和 價(jià)值以及與他人合作的意義。在學(xué)習(xí)方法上應(yīng)更加注重掌握一定的學(xué)習(xí)策 略。
他們應(yīng)逐漸地學(xué)會(huì)“應(yīng)該”和“認(rèn)為”之間的區(qū)別。學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)自己的經(jīng)
驗(yàn)和感受；并由此學(xué)會(huì)對(duì)他人作正確的評(píng)價(jià)。階段 3 是培養(yǎng)終身學(xué)者的關(guān)鍵 期。
該階段教師的作用是“促進(jìn)者”。師生共同制定決策，教師主要是向?qū)W
生提供信息，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地把他們所學(xué)到的技能運(yùn)用于實(shí)踐之中。教師是 “向?qū)?#8221;和帶路人，為學(xué)生提供攀登知識(shí)巔峰的工具和技能。師生共同制定 學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行短期的評(píng)價(jià)，師生之間契定學(xué)習(xí)合同，在教師的指 導(dǎo)下學(xué)會(huì)自己監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)成果。當(dāng)學(xué)生進(jìn)一步成熟起來(lái)時(shí)，教師應(yīng) 盡可能地放手。
階段 4（S4）：高自我指導(dǎo)水平的學(xué)生
該階段的學(xué)生能夠自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。他們已學(xué)會(huì)使用專 家、圖書館、研究機(jī)構(gòu)等知識(shí)資源，已成為獨(dú)立的人。他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)活 動(dòng)負(fù)完全的責(zé)任，自己支配時(shí)間；完成作業(yè)；開展同伴間的互評(píng)，自己收集 信息；具備了較高的自學(xué)技能。當(dāng)然，有時(shí)他們也需要教師的指導(dǎo)；尤其是 對(duì)某些較抽象的知識(shí)體系或?qū)W科的學(xué)習(xí)，在教師的指導(dǎo)下幫助下，學(xué)習(xí)效果 和效率顯然比獨(dú)立學(xué)習(xí)要好。
對(duì)階段 4 的學(xué)生的教學(xué)方法是“協(xié)商”或“咨詢”式的。教師的目的不 在于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)科的基本知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能和促進(jìn)學(xué)生的人格 的全面發(fā)展。該階段的教學(xué)方法是以學(xué)生的討論和小組學(xué)習(xí)及個(gè)別學(xué)習(xí)為 主，即我們所稱的“學(xué)生中心”式的教學(xué)方法。SSDL 模式認(rèn)為，對(duì)階段 4 的 學(xué)生，在必要時(shí)也可以采取階段 1/1/3 的教學(xué)方法，以便使學(xué)生取得更大的
進(jìn)步。它不是完全放任式的。主要的教學(xué)形式是：論文寫作、獨(dú)立學(xué)習(xí)和設(shè) 計(jì)。這頗似老子的“無(wú)為而治”，是導(dǎo)師帶研究生時(shí)最常見(jiàn)的一類教學(xué)方法。
3.教學(xué)中的應(yīng)用
格羅認(rèn)為，SSDL 模式是指導(dǎo)教學(xué)的總體思路，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展水平為 其目的，同時(shí)它又可以作為一種具體的技能應(yīng)用到學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)中。 格羅舉例說(shuō)，在一門學(xué)科的教學(xué)中，教師先以講演為主（階段 1）；然后以 有指導(dǎo)的討論為主（階段 2）；再次是以結(jié)構(gòu)性較弱的討論為主（階段 3）； 最后達(dá)到學(xué)生自主的討論的（階段 4）。在一個(gè)學(xué)期中，教師的角色不斷變 換，即從專家到鼓動(dòng)者、促進(jìn)者、協(xié)商者。而學(xué)生的角色也相應(yīng)發(fā)生變化， 從依賴者到有興趣者、參與者，最后達(dá)到自主的學(xué)習(xí)者。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，雖 然學(xué)生從 S3 到 S4 時(shí)表現(xiàn)出一種留戀與抵觸的情緒，但實(shí)驗(yàn)十分成功，遠(yuǎn)非 常規(guī)教學(xué)所能企及。
同樣，SSDL 模式也可作為整個(gè)課程計(jì)劃的指導(dǎo)綱要。即對(duì) S1 的學(xué)生進(jìn) 行介紹性的課程（導(dǎo)論類）教學(xué)時(shí)，可選用 T1 和 T2 式的教學(xué)方法。對(duì) S2 的學(xué)生進(jìn)行中等程度的課程教學(xué)時(shí)，可采用 T1/T2/T3 的教學(xué)方法。對(duì) S3 的 學(xué)生進(jìn)行高級(jí)課程教學(xué)時(shí)，可采用 T2、T3、T4 的教學(xué)方法。對(duì) S4 的學(xué)生進(jìn) 行研究生課程教學(xué)時(shí)，可采用研討班（Seminar）、實(shí)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、論文等 T3/T4 的教學(xué)方法。
在某一堂課的教學(xué)時(shí)，也可應(yīng)用 SSDL 模式來(lái)組織教學(xué)。教師在上課開始
階段，先通過(guò)技能演示；然后輔導(dǎo)學(xué)生操作；促進(jìn)他們對(duì)技能的運(yùn)用；最終 讓學(xué)生通過(guò)小組學(xué)習(xí)，能在新的情境中獨(dú)立的、創(chuàng)造性運(yùn)用所學(xué)到的技能。 當(dāng)然，值得提出的是，班級(jí)內(nèi)的學(xué)生發(fā)展階段各不相同；而且，即使學(xué)生向 高一級(jí)階段發(fā)展中，也會(huì)出現(xiàn)反復(fù)和倒退的現(xiàn)象。這就要求教師因材施教， 及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。即使對(duì)階段 4 的學(xué)生實(shí)施教學(xué)時(shí)，也需要輔以必要的技能訓(xùn) 練（階段 1 式）的，讓學(xué)生暫時(shí)返回階段 1 的教學(xué)方式，是為了更好地促進(jìn) 他們的發(fā)展。有時(shí)當(dāng)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力和積極性時(shí)，教師也可采用 S3 的教 學(xué)方法。
以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的模式
從信息處理的觀點(diǎn)看，同教學(xué)設(shè)計(jì)直接關(guān)聯(lián)的心理學(xué)就是學(xué)習(xí)心理學(xué)和 思維心理學(xué)了。但它們的研究成果要直接地用于現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，卻是難乎 其難的。斯金納的程序?qū)W習(xí)論對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)作了貢獻(xiàn)，并不是因?yàn)樗故系膶W(xué)習(xí) 理論的結(jié)構(gòu)精深周密，毋寧說(shuō)，隨著程序?qū)W習(xí)方式的采用，引出了分支型程 序和反應(yīng)方式之類的新問(wèn)題，需要有別的理論構(gòu)造。在這一背景中，有人試 圖確立以教學(xué)設(shè)計(jì)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)心理學(xué)。其中一個(gè)代表便是加涅的累積學(xué)習(xí) 模式。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是十分復(fù)雜的，課室中的學(xué)習(xí)有種種水平，并不 基于同一機(jī)制，水平不同的學(xué)習(xí)各自有不同的機(jī)制。
加涅依據(jù)機(jī)制的不同，區(qū)分出了學(xué)習(xí)的八種類型。
第一類，信號(hào)學(xué)習(xí)——這是巴甫洛夫型的條件反射。它同后述的刺激— 反應(yīng)學(xué)習(xí)，從形成行為的最小單位這一意義上說(shuō)，是最基本的學(xué)習(xí)。
第二類，刺激—反應(yīng)學(xué) 習(xí)——相當(dāng)于斯金納型的由機(jī)體的運(yùn)動(dòng)刺激及 其反應(yīng)相結(jié)合（操作條件作用）而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。
第三類，連鎖形成學(xué)習(xí)——這是兩個(gè)（或兩個(gè)以上）的既習(xí) S—R 的聯(lián)
結(jié)，形成連鎖作用。 第四類，語(yǔ)言聯(lián)合學(xué)習(xí)——第三類的亞種，是語(yǔ)言的連鎖作用。 第五類，多樣辨別學(xué)習(xí) ——是指對(duì)某一集合的個(gè)別要素，學(xué)會(huì)作出個(gè)
別的反應(yīng)。例如記住任課班級(jí)學(xué)生的名字，弄清狗的種別，都屬此列。這種 場(chǎng)合需對(duì)刺激作出辨別，對(duì)反應(yīng)作出分化。
第六類，概念學(xué)習(xí)——這同多樣辨別相反，是要抽出學(xué)習(xí)情境中具有共 同屬性的多個(gè)因素，學(xué)習(xí)同一的反應(yīng)，謂之概念學(xué)習(xí)。譬如用動(dòng)物這個(gè)概念 將狗、貓、豬加以抽象就是一例。在抽象過(guò)程中，自然需要將動(dòng)物范疇內(nèi)的 刺激群同范疇外的刺激群能加以辨別。
第七類，原理學(xué)習(xí)——是指原理、命題、法則等的學(xué)習(xí)。以（雙重）=
（重量）÷（體積）為例，重量和體積的概念不明確比重的概念也不會(huì)明確， 這個(gè)原理也自然不能理解。
第八類，問(wèn)題解決學(xué)習(xí) ——這是利用先前學(xué)習(xí)的原理，分析情境，思 考出新的原理。
加涅層級(jí)說(shuō)的特點(diǎn)不單是把學(xué)習(xí)類型劃分（或拼湊）成八類，而在于申 述下列主題，旨在建立教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)心理學(xué)：
第一、學(xué)習(xí)的每一后繼形式實(shí)質(zhì)上都是前一形式的最復(fù)雜的表現(xiàn)。這就 是說(shuō)，進(jìn)行高級(jí)的學(xué)習(xí)的前提條件是，需要有低級(jí)的學(xué)習(xí)。
第二，要提高學(xué)習(xí)的遷移效果，宜從低層級(jí)的學(xué)習(xí)伸向高層級(jí)的學(xué)習(xí)。
學(xué)習(xí)，正象疊瓦片一般，從單純→復(fù)雜，從低層次→高層次進(jìn)行，是最有效 的。
第三、人的發(fā)展，是從第一類學(xué)習(xí)向第八類學(xué)習(xí)累積的結(jié)果?！獜倪@
個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，加涅的學(xué)習(xí)理論被稱為累積式學(xué)習(xí)理論。 在加涅看來(lái)，用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)現(xiàn)象的過(guò)程是內(nèi)有過(guò)程。這些過(guò)程是制定模
式的理論家的理性結(jié)構(gòu)?？墒?，許多內(nèi)部過(guò)程，可能是所有的內(nèi)部過(guò)程都受
到發(fā)生在學(xué)習(xí)者以外的事件的影響，也就是來(lái)自環(huán)境刺激的外部根源。這些 外在事件可以用激化、維持、促進(jìn)、或者增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程的種種方式加 以計(jì)劃和執(zhí)行。這些外部事件可以用這些方式加以計(jì)劃和執(zhí)行時(shí)，就稱之為 教學(xué)。換言之，教學(xué)是有目的，有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的 學(xué)習(xí)的一整套條件。
加涅將學(xué)習(xí)者之外的條件，特別作為教師所要操作的條件舉出了八條：
（1）注意的喚起與維持。突出不熟悉的對(duì)象，劃著重號(hào)、著重線，可以 起喚起注意的作用。
為了維持注意，宜作出符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的提問(wèn)。
（2）學(xué)習(xí)的定向作用（引導(dǎo)）。為了引導(dǎo)學(xué)習(xí)者指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，把要點(diǎn) 同學(xué)習(xí)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，以肯定的語(yǔ)氣作出示范，是有效的。
?。?）刺激的提示。要促進(jìn)學(xué)習(xí)，用繪畫比用語(yǔ)言為好，用具體、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?文法構(gòu)造的語(yǔ)言比抽象的語(yǔ)言為好。再者，聽覺(jué)呈示對(duì)年少兒童有效，視覺(jué) 呈示對(duì)年長(zhǎng)兒童有效。
?。?）學(xué)習(xí)的促進(jìn)。暗示正答，或給予啟發(fā)使正答來(lái)得容易，一般是促進(jìn) 學(xué)習(xí)的。但不能過(guò)度。否則有礙于遷移。
?。?）反應(yīng)的條件。根據(jù)程序?qū)W習(xí)的研究，費(fèi)時(shí)的反應(yīng)以外顯為宜，不過(guò) 在實(shí)際教學(xué)中，反應(yīng)是否使之外顯化：要有多大的間隔使之作出外顯反應(yīng)， 是研究的課題。
（6）反饋的作業(yè)。一般地說(shuō)，年少兒童以稱贊、年長(zhǎng)兒童以叱責(zé)有效。 此外，對(duì)其他兒童作出的反饋起著間接性強(qiáng)化的所謂代理強(qiáng)化的作用。
?。?）增加記憶的條件。例如，在學(xué)習(xí)開始時(shí)提供檢索的線索，就是極有 效的方法。事實(shí)上，水平高的學(xué)生都有提供檢索的線索的一套方法。
（8）提高遷移的方法。把某一學(xué)習(xí)正確地置于整個(gè)系列中的一定的地 位，使學(xué)習(xí)課題從單純→復(fù)雜，將會(huì)提高遷移作用。
總的來(lái)說(shuō)，有人評(píng)論道，加涅的模式無(wú)非是將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)心理學(xué)成果應(yīng) 用于教學(xué)設(shè)計(jì)的集大成。不過(guò)，它同皮亞杰的發(fā)展觀形成鮮明的對(duì)照并提供 了教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)框架，是值得注意的。
奧蘇貝爾作為認(rèn)知派心理學(xué)家用了另一套術(shù)語(yǔ)，指出有待學(xué)習(xí)的知識(shí)必 定是：“（1）有選擇的、知覺(jué)了的；（2）有意義地組織了的；（3）被納入 以前學(xué)會(huì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)里而被編碼了的；（4）在那個(gè)結(jié)構(gòu)里被分化并備日后恢 復(fù)用的；（5）隨時(shí)可作進(jìn)一步的鞏固和‘調(diào)和’以促進(jìn)遷移的。”他不同意 皮亞杰或布魯納的發(fā)展模式，倡導(dǎo)了不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式——有 意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)。這個(gè)模式是以?shī)W蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。他的理論 稱做“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)”或“接受學(xué)習(xí)”。所謂“有意義”，是指教材中隱 含的觀念信息，同兒童業(yè)已具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念發(fā)生關(guān)聯(lián)作用時(shí)產(chǎn)生 的。謂之“言語(yǔ)”，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的媒體是言語(yǔ)。所謂“接受學(xué)習(xí)”，乃在強(qiáng) 調(diào)學(xué)校中教學(xué)的中心與其是發(fā)現(xiàn)、探究，毋寧說(shuō)是接受信息的學(xué)習(xí)。
在奧蘇貝爾看來(lái)，學(xué)校的首要工作就是傳授明確地呈示了學(xué)科內(nèi)容的明
確、穩(wěn)定有系統(tǒng)的知識(shí)群。這種知識(shí)群在掌握正是學(xué)校中的學(xué)習(xí)。而所謂明 確、穩(wěn)定而有系統(tǒng)的知識(shí)群，當(dāng)然是隨學(xué)科不同而不同的。
當(dāng)然，奧蘇貝爾的教學(xué)模式的特點(diǎn)并不在于這樣地構(gòu)成知識(shí)群；而在于
如何使兒童有效地學(xué)習(xí)（教授）這個(gè)知識(shí)群的教授策略。這個(gè)策略可以歸結(jié) 為兩個(gè)基本原則。
其一，漸次分化原則。這就是說(shuō)，起初提出最一般性、囊括性的概念（觀
念），然后漸次分化為特殊的細(xì)節(jié)的概念。它通過(guò)下位概念，逐次下伸至三 角形的底邊。亦即從一般到特殊的教學(xué)原則。
其二，綜合貫通原則。這就是說(shuō)，新的概念和觀念要有意識(shí)地同既習(xí)的
內(nèi)容調(diào)和起來(lái)，統(tǒng)一起來(lái)。亦即，課程要把教學(xué)內(nèi)容同先前學(xué)過(guò)的內(nèi)容密切 地聯(lián)系起來(lái)加以組織。這就是有意義學(xué)習(xí)的有意義的由來(lái)。
由此看來(lái)，尤其是漸次分化原則同發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、泰巴的歸納模式、探究法
等等所謂歸納式教學(xué)法的原則形成了鮮明的對(duì)照。事實(shí)上，奧蘇貝爾抨擊這 些教學(xué)法，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，兒童產(chǎn)生錯(cuò)誤步子的可能性大，效率低，尤其在接受 信息的學(xué)習(xí)環(huán)境中威力（Power）弱。奧蘇貝爾主張，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)充其量在兒童 十二歲之前有效，十二歲以后，因?yàn)閮?nèi)化容易，可以抽象地把握新的概念和 命題，還是接受學(xué)習(xí)來(lái)得有效。
奧蘇貝爾的教學(xué)法可以說(shuō)是一種演繹教學(xué)法。這種方法容易導(dǎo)致機(jī)械式 學(xué)習(xí)（死記硬背）。——有人批判道。對(duì)此，他反駁說(shuō)，是否流于機(jī)械學(xué)習(xí)， 并不取決于教學(xué)法是歸納式還是演繹式，而是學(xué)習(xí)內(nèi)容同先前學(xué)過(guò)的內(nèi)容有 著怎樣的關(guān)系；它在兒童現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于怎樣的地位，就是說(shuō)，是取 決于有意義與否而決定的。因此即令在發(fā)現(xiàn)中也會(huì)形成死記硬背；而在接受 學(xué)習(xí)中也會(huì)形成有意義學(xué)習(xí)。
盡管如此，演繹性的接受學(xué)習(xí)容易流于機(jī)械式，這一點(diǎn)奧氏也是深知的。
為了避免這一可能的弊端，他提出要在教學(xué)中兼用批判性思維的研究，這就 是使學(xué)生思索新命題下有矛盾的假設(shè)，嚴(yán)格區(qū)分事實(shí)與假設(shè)，導(dǎo)入蘇格拉底 的問(wèn)答法等等。
如何具體展開有意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)，這是奧蘇貝爾研究的核心課題。奧 蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義編碼的操作過(guò)程和信息以命題形式儲(chǔ)存。他認(rèn)為儲(chǔ)存在記 憶里的材料可以分化和分離。這個(gè)看法意味著教學(xué)需要注意給予線索以供恢 復(fù)和遷移，他的理論以刺激材料的呈現(xiàn)、編碼和給予線索為重點(diǎn)。在這里， 他使用了先行組織者的概念。所謂先行組織者，是在學(xué)習(xí)的第一階段里向?qū)W 生提示的“與其說(shuō)是學(xué)習(xí)課題本身，毋寧說(shuō)是更抽象概括的囊括性的教材。” 先行組織者具有使?fàn)柡蟮膶W(xué)習(xí)穩(wěn)定，保持或明晰同類概念之間的差異這一職 能。因此它不是學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單的提要和檢查。
先行組織者大體分為兩種。 其一、“說(shuō)明組織者”——這是學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是生疏的、新異的
時(shí)候使用的。“說(shuō)明組織者”必須賦予有效的概念結(jié)構(gòu)——這種概念結(jié)構(gòu)可 以全面地洞察它同新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)作用。例如，在學(xué)習(xí)多元文化中 的共同體中，作為“說(shuō)明組織者”所起的職能是，使學(xué)生明確，“所謂文化， 可以看作是種種問(wèn)題的種種解決法的累積。因此文化不同，也就會(huì)有不同的 方式解決問(wèn)題”。
其二、“比較管理者”——把新的概念同處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的（既有）類
似概念綜合起來(lái)；或者反之，兩者在本質(zhì)上不同時(shí)，明確它們之間的差異以 不致混淆。例如在學(xué)習(xí)乘法九九表時(shí)，使學(xué)生懂得 A×B=B×A 的交換法則， 提示 A÷B≠B÷A。通過(guò)這種比較管理法，將乘法同除法關(guān)聯(lián)起來(lái)，掌握兩者 的差異。
以信息處理過(guò)程為基礎(chǔ)的模式
泰巴將教授策略這一用語(yǔ)推廣到社會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)中，倡導(dǎo)用以改善兒童汲 取信息能力的方略而聞名。她從心理學(xué)及邏輯學(xué)的觀點(diǎn)分析了思維過(guò)程，提 出了關(guān)于思維的三個(gè)公設(shè)（假設(shè)）
①思維過(guò)程是可教的。
②思維過(guò)程是每個(gè)個(gè)體同材料之間的能動(dòng)的相互作用。亦即將事實(shí)組織 成一個(gè)概念體系或?qū)⒉牧现须[含的重點(diǎn)相關(guān)聯(lián)起來(lái)，或?qū)⑺麄冎g的關(guān)系概 括化，作出推論，或利用事實(shí)樹立假設(shè)，預(yù)測(cè)并說(shuō)明新的現(xiàn)象。教師通過(guò)誘 導(dǎo)提問(wèn)，援助這些活動(dòng)。
③思維過(guò)程是按照有規(guī)律的順序進(jìn)步的。要掌握某一種思維技能，就得 在此之前掌握別的必要的思維技能。
教師累積式的提問(wèn)，引導(dǎo)兒童從概念形成→材料解析→應(yīng)用原理，藉以 擴(kuò)張兒童的汲取信息的能力。這就是泰巴的核心觀點(diǎn)。
泰巴為了增進(jìn)兒童以上的思考技能，設(shè)計(jì)了社會(huì)常識(shí)課程。不獨(dú)社會(huì)科， 累積式誘導(dǎo)提問(wèn)的構(gòu)想是許多教學(xué)形態(tài)中存在的教師提問(wèn)的應(yīng)有狀態(tài)，一種 模式。
薩奇曼的探究訓(xùn)練模式，也是值得注目的，信息處理教學(xué)模式之一。薩 奇曼說(shuō)，探究訓(xùn)練的目標(biāo)由三方面組成：
（1）使兒童發(fā)展起探索材料、處理材料的認(rèn)知技能，和每個(gè)兒童能夠自
發(fā)地有效地探究的邏輯與因果性概念。
?。?）通過(guò)具體插曲的分析，形成概念，發(fā)現(xiàn)變量間的關(guān)系，使兒童展開 迄今從未有過(guò)的新型的學(xué)習(xí)。
?。?）利用發(fā)現(xiàn)的喜悅和自學(xué)探究與處理材料時(shí)所伴有的智力興奮這兩種 內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)作用。
對(duì)于薩奇曼來(lái)主，所謂探究，就是“意義的追求”。就是獲得各個(gè)體的 意識(shí)的若干側(cè)面間或內(nèi)部關(guān)連性的新的水平。因此，探究訓(xùn)練法的一般手法， 是同我們研究自己的環(huán)境，以發(fā)展起關(guān)于世界的更復(fù)雜的圖式的過(guò)程同樣 的。亦即①作用于環(huán)境②所得材料的處理，③自身知識(shí)的重新組織這一過(guò)程。 這可以說(shuō)同皮亞杰的同化與調(diào)節(jié)過(guò)程相類似的。碰到棘手為難的環(huán)境時(shí)，人 便要環(huán)繞著這個(gè)難題，求取材料，用新的方法總結(jié)這些材料，使自己的知識(shí) 重新得到組織。
薩奇曼的探究訓(xùn)練法的最大特點(diǎn)在于探究過(guò)程的訓(xùn)練方法。兒童通過(guò)教 師的提問(wèn)，一步步地展開探究。這個(gè)提問(wèn)必須以“是”、“否”來(lái)回答。根 據(jù)搏奕規(guī)則，兒童自己提出問(wèn)題，樹立假設(shè)，驗(yàn)證假證。開始，兒童對(duì)這種 規(guī)則不知所措，習(xí)慣以后，教師引導(dǎo)他們自己提出有助于分析所觀察的現(xiàn)象 的問(wèn)題。這里面也搞言語(yǔ)性實(shí)驗(yàn)和實(shí)際的實(shí)驗(yàn)，以便收集材料，分析不同事 態(tài)會(huì)有什么不同的結(jié)果。最后，教師同兒童一起分析這個(gè)探究過(guò)程，不僅以 一定的方式提出因果關(guān)系的邏輯結(jié)構(gòu)的原理，也以一定的方式提出探究策略 本身。
教學(xué)根據(jù)以下程序進(jìn)行：
第一階段——
①琢磨提出的問(wèn)題，藉助言語(yǔ)性實(shí)驗(yàn)，盡量地學(xué)習(xí)對(duì)象的性質(zhì)。
②確認(rèn)現(xiàn)象發(fā)生前后的各種對(duì)象的條件。
③從①和②收集的材料，發(fā)現(xiàn)條件與現(xiàn)象間的關(guān)系。 第二階段——每次實(shí)驗(yàn)性操作一個(gè)變量，析出有關(guān)變量和必要條件。 第三階段——把握所揭示的現(xiàn)象的必要條件，說(shuō)明引起了哪些變化，進(jìn)
而確立因果關(guān)系的假設(shè)。
為了實(shí)施這種教學(xué)，薩奇曼倡導(dǎo)兩種技法。一是運(yùn)用“探究箱”，二是 提示物理現(xiàn)象（事例），通常用電影、錄像來(lái)呈現(xiàn)。在“探究箱”的裝置中， 兒童只能看到輸入部和輸出部，這樣那樣地操作輸入部，觀察輸出部的動(dòng)向， 從而發(fā)現(xiàn)箱中發(fā)生了哪些變化。這種探究訓(xùn)練法的目的，不在于使兒童掌握 知識(shí)，而是如實(shí)地呈現(xiàn)探求過(guò)程本身。至于運(yùn)用“事例”的步驟是這樣的： 一開始向兒童提示令人驚異的物理現(xiàn)象。例如，牛奶瓶里盛入 1 立方厘米的 水，把它放在石棉網(wǎng)的三腳架上，用煤氣加熱，不久發(fā)生水蒸氣。加熱至即 將沸騰之際，放一只煮熟的蛋在瓶口上，熄火，拿下瓶來(lái)，立刻用水沾濕的 抹布把瓶包起來(lái)，使之冷卻。于是，由于瓶?jī)?nèi)壓力減小，熟蛋落入牛奶瓶中。 讓五年級(jí)兒童觀看后，就影片中看到的這一現(xiàn)象提出問(wèn)題以求得正確的
理由。不過(guò)提的問(wèn)題務(wù)必用“是”“不是”的方式作答的。 兒童的提問(wèn)，開始集中于影片中表現(xiàn)的現(xiàn)象，經(jīng)過(guò)訓(xùn)練，可以作出假設(shè)，
發(fā)現(xiàn)原理的提問(wèn)多起來(lái)了。 早期的例： M“是蛋想要掉進(jìn)奶瓶的吧？”
K“不剝蛋殼就不會(huì)掉進(jìn)去吧？”
A“也同蛋的重量有關(guān)吧？” I“蛋掉進(jìn)瓶里時(shí)，蛋會(huì)被空氣壓碎嗎？” 后期的例： K“同奶瓶中只裝了一點(diǎn)點(diǎn)水有關(guān)吧？” A“注水加熱后，瓶中的空氣跑出來(lái)了吧？” M“若是真空的容器，加熱后會(huì)怎樣？”
薩奇曼說(shuō)，運(yùn)用這種技術(shù)訓(xùn)練，不獨(dú)改善了兒童提問(wèn)的方式，而且從現(xiàn) 象中抽取適當(dāng)?shù)淖兞?、作出假設(shè)、找出驗(yàn)證假設(shè)的方法這一能力也顯著提高。 最后施瓦布的探究模式也是值得一提的。本世紀(jì) 50 年代后半葉～60 年 代前半葉，美國(guó)掀起的課程改革運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的數(shù)學(xué)、理科課程的全面改良。理 科中的 BSCS（生物科學(xué)課程研究）就是其中的一例。它的主要目的是教給兒
童跟科學(xué)家同樣的信息處理方法。 人們也許理解科學(xué)的產(chǎn)物，但大抵對(duì)科學(xué)的性質(zhì)及其探究法是漠不關(guān)心
的。然而不理解導(dǎo)致科學(xué)結(jié)論的過(guò)程，就不能理解科學(xué)的產(chǎn)物。僅僅理解科 學(xué)的結(jié)論就不能改變科學(xué)，往往給學(xué)習(xí)者以一種萬(wàn)古不變的、千真萬(wàn)確的真 理之類的印象。因此，在教授作為探究的科學(xué)之際，BSCS 使用下述技法：
（1）用許多表明科學(xué)的不確實(shí)性和“相對(duì)”性的表述（“不明白”，為 什么會(huì)有這種結(jié)果，不清楚”。“關(guān)于這方面的證據(jù)也有反論”，等等）。
（2）作為教材，用表述生物學(xué)上的主要概念的歷史與操作過(guò)程的“探究
故事”來(lái)替代結(jié)論的完美辭句。
（3）計(jì)劃并實(shí)施探究問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)程序。
（4）運(yùn)用“探究之宮”，使學(xué)生就若干問(wèn)題與方法推論生物學(xué)研究的尖 端。
總之，這個(gè)模式的本質(zhì)可以說(shuō)：①使學(xué)習(xí)者面對(duì)研究的某一領(lǐng)域，②使
之識(shí)別該領(lǐng)域問(wèn)題，③引導(dǎo)他們解決問(wèn)題。通過(guò)這些環(huán)節(jié)，使學(xué)習(xí)者跟探究 的真的問(wèn)題關(guān)聯(lián)起來(lái)。
探究模式的實(shí)際課業(yè)設(shè)計(jì)是這樣的：
（1）向?qū)W習(xí)者提示該學(xué)科的目的與方法及研究的某一領(lǐng)域。
?。?）使問(wèn)題預(yù)先結(jié)構(gòu)化，以便學(xué)習(xí)者能夠區(qū)分研究中的難點(diǎn)，諸如材料 解析、數(shù)據(jù)析出、實(shí)驗(yàn)控制，推論等等的難點(diǎn)。
（3）為了使學(xué)習(xí)者明了這個(gè)探究中所包含的難點(diǎn)，要求對(duì)問(wèn)題作出思
索。
?。?）改訂實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，用另一種方法收集資料，歸納整理，發(fā)展理論結(jié)構(gòu)， 要求圍繞著探明這個(gè)問(wèn)題的方法進(jìn)行思索。
就是說(shuō)，教師強(qiáng)調(diào)探究過(guò)程本身，讓學(xué)習(xí)者去鉆研，培養(yǎng)探究精神。這 是教師不是單純的知識(shí)的灌輸者，課室中必須洋溢著探究過(guò)程中的靈活應(yīng) 變，協(xié)作共事的態(tài)度以及嚴(yán)格的理智氣氛。
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