[B]認知建構理論強調建構的特殊性，每一學習者都是在自己已有的經驗的基礎上，以其特殊的方式在建構；并且，每一學習者都是在特定的情境下建構的。每個人對事物都有獨特的理解，不同人之間的交流可以影響學習者形成不同的建構。
建構主義學習理論強調以學生為中心，它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論──建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。
下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容：
(1)關于學習的含義
學習是獲取知識的過程。建構主義認為，知識是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
"情景”：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創(chuàng)設問題，并把情景創(chuàng)設問題看作是教學設計的最重要內容之一。
"協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
"會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
"意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內容的認知結構，也稱“圖式”。
(2)關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
①要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；
②在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的數(shù)據(jù)和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
③要求學生把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“交際協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己辯論什么是正確的；交際協(xié)商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學中從以下幾個面發(fā)揮主導作用：
①激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
②通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
③為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下，組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識，切忌直接對學生進行灌輸。
對于建構主義與教學設計的關系，眾多學者認為：建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進教學設計領域，可彌補傳統(tǒng)教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。
余勝泉等在《基于建構主義的教學設計模式》中歸納了建構主義的教學設計原則：
1．以問題為核心驅動學習，問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾；
2．強調以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習，誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；
3．學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；
4．強調學習任務的復雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境；
5．強調協(xié)作學習的重要性，要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習；
6．強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；
7．要求設計學習任務展開的學習環(huán)境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內容，以反映學習環(huán)境的復雜性，在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動；
8．應設計多種自主學習策略，使得學習能夠在以學生為主體中順利展開。
余勝泉等又提出了基于建構主義的教學設計模式，以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環(huán)節(jié)。
1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要遵循這一基本原則。
分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應尊重學習主題本身內在邏輯體系特征。
建構主義在哲學上強調學習內容的自主建構，強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，因此是無法預先設立學習目標的，但事物有其復雜的一面，也有其客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能采用傳統(tǒng)的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如采用認知目標分類的層次來標識（掌握...理解...）；其次，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環(huán)境中展現(xiàn)，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統(tǒng)教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該采用一種整體性的教學目標編寫方法。另外，還要區(qū)分學習目標與教學目標，支持學習者在學習中追求他自己的目標，教學目標是所有學習者都應達到的學習目的，學習目標則是學生自己確定的，它們往往并不一致，學習目標往往是多重的，不同學習者由于知識背景和興趣愛好的不同，其學習目標也不完全相同。
建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法等）就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環(huán)境中體現(xiàn)學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助于設計更合理的真實任務與真實的學習環(huán)境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
2．學習者特征分析
建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；非智力因素有關的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。
對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
確定學習者的知識基礎一般采用“分類測定法”或“二叉樹探索法”。學習者的認知能力按照布魯姆的“教育目標分類”理論分為六個等級：知道、領會、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般采用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變量有三：認知結構的“可利用性”、“可分辨性”、“穩(wěn)定性”分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點、起吸收、固定作用的原有觀點的穩(wěn)定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。
3．學習內容特征分析
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現(xiàn)出來，建構主義強調學習要解決真實環(huán)境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現(xiàn)教學目標，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學習內容嵌入建構主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現(xiàn)并展開。
4．設計學習任務
建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助于問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的泄氣情緒。
學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續(xù)性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：
（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。
（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。
（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。
（4）設計學習任務要符合學習者的特征，不能超越學習者知識能力太多。
（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。
5．學習情景設計
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環(huán)境、社會背景），其表現(xiàn)是不相同的。
學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。
建構學習情景中有三個要素：
（1）學習情景的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；
（2） 學習情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情景的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（1）不同學科對情景創(chuàng)設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數(shù)學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創(chuàng)設有豐富資源的學習情景，其中應包含許多不同情景的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創(chuàng)設接近真實情景的學習情景，在該環(huán)境下應能仿真實際情景，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環(huán)境中均應有自包含的幫助系統(tǒng)，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
（2）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。
（3）學習情景只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設計非常有意義。
（4）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處于分離或勉強合成的狀態(tài)，學習情景中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學習任務所要解決的矛盾和問題。
6．學習資源設計
為了了解問題的背景與含義、建構自己的智力模式和提出問題解決的假設，學習者需要知道有關問題的詳細信息，并需要學習必要的預備知識，因此在教學設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。
學習資源是指提供與問題解決有關的各種信息資源（包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等）以及通過WWW從Internet上獲取各種有關資源。學生自主學習、意義建構是在大量信息的基礎之上進行的，所以必須在學習情景中嵌入大量的信息。豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。另外還要注意怎樣才能從大量信息中找尋有用信息避免信息污染，因此教學設計中要建立系統(tǒng)的信息資源庫（或使用現(xiàn)有的資源管理系統(tǒng)），提供引導學生正確使用搜索引擎的方法。
7．提供認知工具
認知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備（Derry,1990）。在現(xiàn)代學習環(huán)境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等
認知工具可幫助學習者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體（如圖表工具），或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動（如計算工具）。最終，認知工具幫助學習者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。
認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具、靜態(tài)/動態(tài)知識建模工具、績效支持工具、信息搜集工具、協(xié)同工作工具、管理與評價工具。
8．自主學習策略設計
自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。從整體上來講，學習策略分為四類：主動性策略、社會性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，常見的自主學習策略有：教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略、支架策略、啟發(fā)式策略、自我反饋策略、探索式策略；討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略；拋錨策略、學徒策略、隨機進入策略等。
在設計自主學習策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內容的特征，它決定學習策略的選擇。譬如對于復雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。學生是認知的主體，學習者的智力因素（知識基礎、認知能力和認知結構變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關的特征對學習策略的選擇至關重要。
9．管理與幫助設計
建構主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環(huán)境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，促進者。
在傳統(tǒng)的教學中，課堂教學管理包括：合理安排課程內容、最大限度的發(fā)揮教學資源的潛能、調動學生的積極性等。但在建構主義學習中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а?，這一轉變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規(guī)范學生學習，同時也有利于學生反思、升華所學知識；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤或片面的認識。
10．總結與強化練習
適時的進行教學總結可有效的幫助學生將自學的、零散的知識系統(tǒng)化。但總結時不能太細，應為知識體系串講，簡明扼要，否則會重蹈傳統(tǒng)教育的覆轍，限制學生的思維。教師總結之后，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，檢測、鞏固、拓展所學知識。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
11．教學評價
評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷。建構主義結果評價中最基本的變化或許就是在確定評價的目標方面。如果學習是知識自我建構的過程，那么是否還需提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？因此，源于建構觀的評價應該較少使用強化和行為控制工具，而較多使用自我分析和元認知工具。建構主義的學習并不是用以支持學習者象鏡子一樣反映現(xiàn)實的，而是支持對富有意義的解釋進行建構。但評價是應參照目標的，否則便會陷入無標準的虛無主義，對于一些基本的教學要求，評價要依據(jù)客觀的教學目標，但這不能是評價的全部，更多的應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等。評價通常包括形成性評價和總結性評價，它們在教學過程中起著不同的作用。
形成性評價是在某項教學活動過程中，為了能更好地達到教學目標的要求，取得更佳的效果而不斷進行的評價。它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題，因而可據(jù)此及時調整和改進教學工作。形成性評價在教學過程中用得最頻繁，需要注意的是：由學生進行的都是自我建構的學習，對與同樣的學習環(huán)境，不同學生學習的內容、途徑可能相關不大，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統(tǒng)一的客觀性評價是不合適的。目前，人們比較贊同的是通過讓學生去實際完成一個真實任務來檢驗學生學習結果的優(yōu)劣。
總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了各科教學目標的要求。建構主義所說的考試、考核與以往不同在于它更注意學生個人實際解決問題的能力?？偨Y性評價重視的是結果，借以對被評價者作出全面鑒定，區(qū)分出等級并對整個教學活動的效果作出評定。
教學過程中進行的評價主要是形成性評價，對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。
結束語：
建構主義的教學設計強調要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據(jù)初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的重要作用。提出一系列以“學” 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。這些思想和學習策略，為構建建構主義教學設計模式奠定了很好的基礎，建構主義教學設計強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。
但是，由于強調學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮和注意的。另外，該理論過于片面強調知識結構的重要性，而忽視知識內容的教學，沒有實際知識內容的傳授，難以培養(yǎng)學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生智力的發(fā)展也必然落空；并且片面強調發(fā)現(xiàn)學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。
