二、關于認知主義
（一）認知主義學習理論產(chǎn)生背景
一般認為，認知學習理論發(fā)端于早期認知理論的代表學派——格式塔心理學的頓悟說。但是，認知學習理論的真正形成卻是六七十年代的事情。
從認知學習理論興起的社會背景來看，它是現(xiàn)代社會發(fā)展需要的產(chǎn)物。第二次世界大戰(zhàn)之前，幾乎所有的心理學的研究都局限于實驗室，行為主義的研究范式霸占了學習領域。當時對于學習的研究僅僅涉及到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，第二次世界大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實際問題對之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭對人的認知與決策提出了越來越高的要求。第二次世界大戰(zhàn)之后，信息時代以及今天的知識經(jīng)濟時代的來臨，更加強調(diào)對于人們的信息選擇、接受以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實際的社會需要直接刺激了認知學習理論的產(chǎn)生與興起。
從認知學習理論的科學技術背景來看，它也是心理學與鄰近學科交叉滲透的產(chǎn)物?？刂普?、信息論以及計算機科學與語言學的發(fā)展直接影響到了認知學習理論的產(chǎn)生與取向。很多認知學習理論的重要觀點，都與這些學科有不解之緣。如，加涅的累積學習的一般理論模式就直接借鑒了控制論與計算機科學的某些重要的思想。又如，語言學家喬姆斯基（Chomsky）1957對新行為主義的代表人物斯金納的《言語學習》（Verbal Learning）提出了尖銳的批評，強調(diào)研究人的認知過程以及人的語言的先天性與生成性，他的觀點直接影響到很多學習研究者開始從行為主義轉(zhuǎn)向認知主義。
當然，認知學習理論也是心理學自身發(fā)展的結(jié)果。在過去的幾十年間，學習理論經(jīng)歷了重大的變革。前半個世紀，占主導地位的關于學習的概念是以行為主義原則為基礎的，學習被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強化形成的。因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強化，是學習的兩個重要的因素，學習等同于行為的結(jié)果。然而，這是與事實相違背的。如，著名的認知心理學家布魯納就認為，在我們學習的過程之中，我們必須考慮到以往的認知結(jié)構(gòu)對于現(xiàn)有的學習過程的影響，舉例來說，窮人家的小孩往往比富人家的小孩把硬幣看得更大些。由于行為主義學習理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激-反應”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來越多的心理學家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導致了認知主義學習理論的發(fā)展。
（二）認知主義的主要理論觀點
首先，認知學習理論要研究的是個體處理其環(huán)境刺激時的內(nèi)部過程，而不是外顯的刺激與反應。在認知主義學習理論學派看來，是學習個體本身作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境只不過是提供潛在的刺激，至于這些刺激是否受到注意或者接受到進一步的加工，則取決于學習者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。并不是所有的刺激都會經(jīng)過感覺登記進而進入長時記憶系統(tǒng)的，在學習者對于外部信息進行加工的時候，會經(jīng)歷一個選擇階段。個體根據(jù)自己以往的認知結(jié)構(gòu)對外部刺激進行選擇；與此同時，在這個與外界信息進行交換的過程中，個體也會不斷的根據(jù)反饋來調(diào)整自己的認知。
其次，學習的基礎是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改組而不是外顯的刺激－反應聯(lián)結(jié)的形成或者行為習慣的加強或改變。所謂的心理結(jié)構(gòu)，就是指學習者直覺和概括自然社會和人類社會的方式。認知結(jié)構(gòu)則是以符號表征的形式存在的。在認知學習理論看來，學習的基礎并非像行為主義一樣認為是通過訓練，促使刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)形成與鞏固，而更應該注意探討學習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們的變化過程。當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)，那么，學習也就發(fā)生了。
最后，無論是早期的以格式塔心理學為代表的早期認知學習理論和還是今天的以加涅等人為代表的認知理論，幾乎都認可兩條基本原理：第一，不平衡原則。即認為如果個體現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)在進行學習的時侯，試圖加工所選擇的刺激，如果不成功，則會導致結(jié)構(gòu)的失衡。個體在力圖重新得到平衡的時候，認知結(jié)構(gòu)的變化也就隨著發(fā)生了。第二，遷移原則。從下文對于一些認知學習理論的代表觀點的介紹中，也如同本文開頭所引用的奧蘇貝爾的名言一樣，我們可以體味到，幾乎每一位認知學習論者都相當重視學習的遷移。他們一直強調(diào)，新的認知結(jié)構(gòu)始終會受到以往的認知結(jié)構(gòu)的影響。具體到課堂教學中，認知學習理論都強調(diào)要根據(jù)學生已有的發(fā)展水平，構(gòu)造合適的問題情境，在學習過程中注意掌握一般原理，用布魯納的話來說，就是我們的學生要學會學習，而老師則要教會學生這一點，就要注意培養(yǎng)學生的認知策略以及元認知能力。
（三）對于認知主義學習理論的評價、應用及案例
評價：
1．認知學習理論高度重視學生的主體能動性。與行為主義學習觀念相適應，教學應創(chuàng)造情境來引起學心者的反應，并為各個反應提供適當?shù)膹娀?。操練和練習是教學的要旨。如教師給學生提出引起反應的問題，如果學生回答正確，那么教師就說“正確”，給以強化；如果學生回答錯誤，教師就讓學習者繼續(xù)操練。在這種教學過程中，學生是被動的接受者。然而現(xiàn)代認知觀把學習視為知識的建構(gòu)過程。學習者也因此由被動接受者成為知識的主建構(gòu)者。如維斯塔(1989)也認為，“教育心理學中認知運動的一個重要方面是認識到在學習過程中，學習者作為一個積極的參與者出現(xiàn)。”
2．認知學習理論的操作性較強，突出了理論與實踐的緊密結(jié)合。如，學校教學目標也就是預期的學生學習結(jié)果，因此加涅關于學習的分類對于教師確定教學目標具有直接的指導意義，同時他的學習的八個階段、課堂教學的八個階段的構(gòu)思和假設,對實際的教學都具有積極的意義和一定的參考價值。再如，布魯納根據(jù)其有關發(fā)現(xiàn)學習及教學的觀點。編寫或改編了中小學數(shù)學、物理、化學、生物各科教材，直接指導美國教育改革。
不過，必須指出的是，認知學習理論同樣面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。
1．認知學習理論缺少統(tǒng)一的理論體系。盡管認認知學習已經(jīng)成為當代學習心理研究的主流，但從認知研究情況來看，其理論范式十分松散，從本書中，我們可看出加涅的觀點與布魯納的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者則更側(cè)重于純認知研究。而且，認知學習理論家們的研究角度也各不相同，像布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學習，奧蘇伯爾則提倡接受學習等。再如，加涅有一套關于學習的分類，奧蘇貝爾又有一套分類。
2．認知學習理論較少地考慮到情緒、意志等因素對于教學過程的具體作用。如，加涅就把能力級級歸結(jié)為大量有組織的知識，在能力的構(gòu)成因素上，只看到知識的作用，而忽視了思維和智力技能的作用，這有一定的片面性。本書所述的情緒智力、多元智力等在認知學習理論家們的研究體系中究竟處于何種地位？近期關于認知學習的研究，已經(jīng)開始考慮這些問題。
應用案例：
根據(jù)認知學習的基本觀點，學習是認知結(jié)構(gòu)的形成和改組，我們要重視培養(yǎng)學生的學習的遷移能力。同時根據(jù)奧蘇貝爾的論述，學生良好認知結(jié)構(gòu)的形成，又是從良好的教材結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化過來的。數(shù)學知識是有嚴密組織的知識系統(tǒng)，學生學習數(shù)學，在掌握知識的過程中，也就形成相應的認知結(jié)構(gòu)。為了促進正遷移，沈慶燦與陳強仁強調(diào)我們在教學中要重視在舊知識與新知識之間設置“原型”，并將其作為中介物，把新舊知識有機地聯(lián)結(jié)起來，啟發(fā)學生思維，優(yōu)化學生的認知結(jié)構(gòu)。以下是他們的做法之一：以“過渡題”為原型，由此及彼，同化新知。
九年義務教育教材十分重視教材結(jié)構(gòu)，增加了“準備題”的內(nèi)容，以溝通新舊知識，但在具體的教學中怎么溝通，實際上并非一件很容易的事情。舉例來說，在新教材第一冊要講“9+幾”這一課。“9+幾”的計算方法是“湊十法”，其分析基礎是10以內(nèi)數(shù)的組成與分解，計算基礎為得數(shù)是10的加法及10+幾的計算。教材中的三類準備題：(1) 數(shù)字填空題。(2) 9+( )=10 9+1+1= □……(3) 10+5；10+7……目的是讓學生復習為“湊十法”計算作準備的舊知識。有的教師讓學生做了以上的練習之后，以為可以教新課了，即轉(zhuǎn)入新課例1：教師出示皮球盒，內(nèi)有10個空格，裝9個花皮球，教師又拿出2個花皮球，問學生求一共有多少個皮球怎樣列式？為了引入“湊十法”，教師又問：從盒子外拿幾個皮球放入盒內(nèi)算得比較快？這時問題就來了，有的說不要再拿皮球放進盒里，只要口算就知道是11個；有的雖說出放進盒里1個，但追問為什么時，竟反問：盒子不是只剩下一個空格子了嗎？
沈慶燦與陳強仁同志在遇到同樣的問題之后，開始結(jié)合認知學習的理論加以反思，他們認為，在教學中要重視在舊知識與新知識之間設置“原型”，并將其作為中介物，從而優(yōu)化學生的認知結(jié)構(gòu)。在這次教學活動中，原型與中介則是在準備題與例題之間設計的“過渡題”。通過“過渡題”這個原型的啟發(fā)作用，引導學生開展主動的認識活動，把新舊知識溝通起來。于是在練完準備題后，增加兩道“圈10”練習作為過渡題。第一題是教師在絨板左邊貼9只小鳥，右邊貼4只小鳥，教師先與學生一起一只一只地數(shù)，數(shù)清共13只小鳥。然后指出這樣數(shù)雖然也可以，但比較麻煩，下面老師教同學們一種算得快的方法。接著教師提問：左邊有幾只小鳥？（9只）從右邊移動幾只小鳥到左邊，左邊的小鳥就可以湊成10只？（1只）教師移動1只后馬上把左邊的10只小鳥用毛線圈上，再問右邊還剩下幾只？（3只）現(xiàn)在左邊有10只，右邊有3只，一共是多少只？（13只）這樣算快不快？（快）這時學生情緒很高，教師緊接著出示第2題：左9只小猴，右7只小猴，問你們也能像剛才移動小鳥那樣，移一移小猴，使大家算得快嗎？學生個個躍躍欲試，完成后，教師以問答形式及時小結(jié)：剛才的9只小鳥添上幾只湊成10只？9只小猴添上幾只湊成10只，那也就是9添上幾湊成10？9加1湊成10后，再用10+幾的計算方法算得快嗎？（快）然后教師指出遇到算9+幾時，我們先把9添上1湊成10再計算比較快。這道過渡題既上承了三類準備題舊知識，又為學生理解例1做了堅實的鋪墊。通過“圈10”這道過渡題的練習，啟發(fā)了學生的思維，學生對“湊十”的過程與原理有了初步感性的認識，教師順利地完成例1的教學任務。對后面三道“湊十法”例題的教學起了原型啟發(fā)的作用。最后通過課后“做一做”中的比較題9+1+3＝ 9+4＝的練習，教師再度啟發(fā)：9加1再加3，一共加了幾？那么9+4怎么計算？從而把新舊知識從理性上連成一體，擴展了學生的認知結(jié)構(gòu)。
（四）認知主義學習理論代表人物介紹
1、奧蘇貝爾
（1）戴維·奧蘇貝爾(David P．Ausubel，1918~ )，1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院(OISE)應用心理學系任教，1968年后在美國紐約市立大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后來又在該校的研究生院和大學中心工作過。
奧蘇貝爾主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學、精神病理學和發(fā)展心理學等領域也有研究。他曾在美國心理學會、美國教育協(xié)會、美國醫(yī)學協(xié)會、全國科學院農(nóng)業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學課程研究委員會等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。
（2）基本觀點：認知同化說（有意義學習理論）
認知同化說的基本觀點，是新知識的學習必須以已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎。學習新知識的過程，就是學習者積極主動地從自己已有的認知結(jié)構(gòu)中，提取與新知識最有聯(lián)系的舊知識，并且加以"固定"或者"歸屬"的一種動態(tài)的過程。過程的結(jié)果導致原有的認知結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，從而使得學習者能夠獲得新知識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗，原有的知識也在這個同化過程中發(fā)生了意義的變化。
（3）貢獻與不足：
貢獻：
A．奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質(zhì)的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內(nèi)容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質(zhì)性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。知識是人類對客觀事物的屬性和內(nèi)在規(guī)律的認識，是人類認識的結(jié)晶，是實踐活動的理性產(chǎn)物，是科學技術和社會歷史文化的研究成果。知識的作用是提高人們對客觀事物的認識，指導人的各項實踐活動。學習知識不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識的詞句，而是理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規(guī)律性東西的認識，并將他人的認識轉(zhuǎn)變成自己的認識。奧蘇貝爾正是抓住了這個本質(zhì)特征．并將其學習理論建立在此基點之上。
b．奧蘇貝爾對有意義學習的實質(zhì)、條件和類型的闡述是嚴謹和有說服力的。知識的有意義學習必然以有意義的知識內(nèi)容和已有的知識經(jīng)驗為基礎，加上有意義學習的心向。此三者構(gòu)成了有意義學習的充分必要條件，是有意義學習的基礎和前提條件。這三個條件缺一不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學習。而隨意地增加三個條件之外的另外一個條件都是多余的。
c．奧蘇貝爾強調(diào)，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經(jīng)濟、最快捷、最有效的學習方式。學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。
d．奧蘇貝爾提出的成就動機的三種內(nèi)驅(qū)力說，恰當?shù)馗爬藢W生學習的三種動力來源。它既包括了學習的內(nèi)部動機，又包括了學習的外部動機。而且突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結(jié)合在一起。
e．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學模式是最經(jīng)濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經(jīng)久而不衰，任何新的、現(xiàn)代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學理論上的一大貢獻是他有力地闡釋了講授教學不能等同于“填鴨式”教學的理論根據(jù)，這個理論根據(jù)就是有意義學習的三個充分必要條件。我們認為，任何一種形式的講授教學，只要它能導致學生的有意義學習，只要它能滿足學生有意義學習的三個條件，那它就肯定不是填鴨式教學。相反，如果教師的教學不能導致學生進行有意義的學習，或者不能滿足學生進行有意義學習的三個條件，那它不是填鴨式教學，就是無效教學。
f．奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學方法了。奧蘇貝爾對此種教學方法的科學研究正是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。
不足：
奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的意義和貢獻是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學習理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定該理論，而是為了更好地完善、發(fā)展和正確地運用該理論。我本人認為該理論有以下的局限性和不足：
a．奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式也適用于課堂知識教學，而在能力培養(yǎng)和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。
b．學生對知識的學習有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學生的課堂接受學習和教師的課堂講授教學，而忽略了學生的讀書學習和教師對學生的閱讀指導。他沒有提出讀書學習的方法和教師指導學生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。
c．學生對知識的學習和自身能力的提高是同步進行的過程。學生學習知識的同時也在發(fā)展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啟發(fā)學生的智慧，培養(yǎng)學生的能力。而奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。此為該理論的局限性之三。
d．奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化論完全是一個思辨的產(chǎn)物，缺少科學實驗證據(jù)的有力支持。它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。此為該理論的缺陷之一。
e．奧蘇貝爾提出了影響新知識學習的三個認知結(jié)構(gòu)的變量，即認知結(jié)構(gòu)中已有知識的可利用性、新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關知識的可辨別性和認知結(jié)構(gòu)中已有知識的穩(wěn)定性和清晰性。這三個變量中的可辨別性變量可以作為獨立的變量存在，而第一個可利用性和第三個穩(wěn)定性和清晰性變量似乎給人以一種重復或重疊之感。因為，認知結(jié)構(gòu)中已有知識的穩(wěn)定性和清晰性似乎決定了知識的可利用性。認知結(jié)構(gòu)中已有的可利用的知識應該是穩(wěn)定而清晰的知識，不穩(wěn)定，又不清晰的知識如何加以利用呢?我個人認為，認知結(jié)構(gòu)中已有知識的“正確性”或“準確性”應該是影響新知識學習和學習遷移的重要變量，它也是區(qū)別于可利用性和可辨別性的獨立變量。而且，認知結(jié)構(gòu)中正確的知識和準確的知識在新知識的學習中產(chǎn)生正遷移；而錯誤的知識和不準確的知識在學習中產(chǎn)生負遷移。當然，這還需要實驗的檢驗或驗證。此乃該理論的缺陷之二。
f．奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。學習的實踐經(jīng)驗表明，學習方法和學習策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。
2、布魯納
（1）杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner，1915~ )于1915年10月出生在美國紐約。1937年在杜克大學獲文學學土學位，隨即在杜克大學注冊成為心理學研究生，第二年轉(zhuǎn)學到哈佛大學心理學系，在著名實驗心理學家拉什利(K．S．Lashleg)指導下，于1941年獲博士學位。這時他的主要興趣是動物和人類的知覺過程心理學。第二次世界大戰(zhàn)期間應召服兵役，先后在美國戰(zhàn)爭情報署和同盟遠征軍最高統(tǒng)帥部心理戰(zhàn)部門工作，主要是研究公眾的態(tài)度和納粹德國的宣傳技術。1945年返回哈佛大學任心理學講師，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他與米勒（G．Miller）一起創(chuàng)辦了“哈佛認知研究中心”，1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國牛津大學任實驗心理學瓦茨(Walts)教席。1980年返回美國任紐約大學的人文學科新學院院長之職。
布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。
（2）基本觀點：
A．知覺理論：布魯納認為，人類是有系統(tǒng)地對環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點在形成知覺研究的“新看法(newlook)”的過程中起了重要作用。長期以來，人們一直認為，客體的物理特征(如客體的大小和形狀)和觀察情境的條件(如光線和現(xiàn)實者離開客體的距離)，是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但“新看法”認為，觀察者在知覺客體的物理特征時，會受個人因素的影響，不同的人對同一事物的知覺會有相當大的差異。
B．歸類理論：在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認一件物體，就要對它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認后，就要根據(jù)這一類別固有的特性，對應該怎樣對該物體做出反應進行決策。所以，他認為，所謂探究(inquiry)，實際上“并不是發(fā)現(xiàn)(discover)對世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建(invent)分類的方式”。
C．概念獲得及其策略的理論：布魯納對概念形成與概念獲得作了區(qū)分。概念形成(concept formation)是指學生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得(concept attainment)則是指學生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。概念類型：合取概念、析取概念、關系概念；獲得策略：同時掃視、相繼掃視、守恒聚焦、聚焦投機。
D、編碼系統(tǒng)論：布魯納在解釋思維過程時，除了探討概念和概念獲得過程外，還對編碼系統(tǒng)作了深入的研究。所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別”(Bruner，1973)。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。
根據(jù)布魯納的觀點，人們?nèi)粢街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且還要根據(jù)其他相關的類別做出推理。正是這些相關的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。換言之，當人們從具體事例往上移時，上面的類別離具體性更遠些（如下圖所示）。
在布魯納看來，編碼系統(tǒng)的非具體性(nonspecificity)，在知識的保持和遷移中起重要作用。人們在回憶某一具體事物時，通常要回憶起它作為其中-個成員的編碼系統(tǒng)，然后重新形成這一具體事物的詳細細節(jié)。所謂遷移，可以被看作是把習得的編碼系統(tǒng)應用于新的事例。正遷移就是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應用于新事例；負遷移則是把編碼系統(tǒng)錯誤地應用于新事例。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統(tǒng)了解學生已有的編碼系統(tǒng)(Letrancois，1982)。
布魯納認為，影響編碼系統(tǒng)形成的條件主要有以下四個方面：(1)定勢(set) (2)需要狀態(tài)(need state) (3)掌握具體的知識(mastery of specifics) (4)訓練的多樣性(diversity of training)
E、智慧生長論：盡管對智慧生長的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準則：(1)必須以某種精確的形式來描述心理運演的特點；(2)必須考慮到各種自然的思維方式；(3)必須考慮到人們所處的社會文化的性質(zhì)；(4)必須考慮到人類的演進對人類生長形式的影響。因此，對人類智慧生長的看法，要考慮到思維產(chǎn)物的種種特性、考慮到思維的工具性質(zhì)、說明智慧對社會文化的模仿性，并把人類置于演進的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長觀還要有助于我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產(chǎn)?"這一問題。如果智慧生長的理論沒有考慮到上述四項準則，也無助于我們對教育的理解，那是注定要失敗的(Bruner，1973)。
F、表征系統(tǒng)論：表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是動作表征、肖像表征和符號表征——即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統(tǒng)，實質(zhì)上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個系統(tǒng)來認識世界的。
（3）貢獻與不足：
貢獻：
1．布魯納的學習理論是旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。其表現(xiàn)在以下三個方面：
(1)布魯納學習理論的核心概念是“編碼系統(tǒng)”。布魯納認為，編碼系統(tǒng)不僅能夠接受信息和組織信息，而且“能夠超越一定的信息，即產(chǎn)生創(chuàng)造性行為，或者是有所創(chuàng)造”。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現(xiàn)了布魯納把學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)看得十分重要。而且人的創(chuàng)新性思想觀點的產(chǎn)生確實與已有的知識、觀念和知識的結(jié)構(gòu)形式有關。布魯納的這種論述是可取的。
(2)布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學習”。認為這種形式的學習可以激發(fā)學生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法。而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法對將來從事科學發(fā)現(xiàn)和技術發(fā)明是十分重要的。
(3)布魯納主張采用誠實有效的教學方法，把復雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來盡快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現(xiàn)了他把創(chuàng)造力的培養(yǎng)作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。
2．布魯納強調(diào)學生的知識學習要掌理學科的知識結(jié)構(gòu)，而知識結(jié)構(gòu)則主要是由基本概念和基本原理構(gòu)成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內(nèi)容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物的本質(zhì)特征和事物間內(nèi)在聯(lián)系的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容，圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的，而學生知識結(jié)構(gòu)的主要成分則必定是基本概念和原理。
3．布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態(tài)度、方法及原理的一般遷移。學習的經(jīng)驗表明，布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現(xiàn)象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產(chǎn)生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。
4．布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構(gòu)、為學生安排最佳學習經(jīng)驗、為學生的理解組織知識內(nèi)容、為學生呈現(xiàn)知識的最佳順序、激發(fā)學生思維的教學程序以及重視學生的內(nèi)部學習動機的激發(fā)和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識和培養(yǎng)學生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發(fā)研究和推廣應用的價值。
應該說，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養(yǎng)的理論。這符合學習和教學的一般規(guī)律和本質(zhì)特征。因此，是正確的和有指導意義的。
不足：1．布魯納的學習理論特別強調(diào)學生對概念和原理的學習，并且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白，這不能不說是一項缺憾的事情。
2．布魯納提出“編碼系統(tǒng)”可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產(chǎn)生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。
3．布魯納過于強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習。但是，發(fā)現(xiàn)學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學習實際上也是不存在的。因此，應該強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的相互配合和有效的補充。
布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產(chǎn)生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于進一步開展研究，從而完善學習理論。
3、加涅
（1）羅伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~ )出生在美國麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學主修心理學，受到了新行為主義的嚴格訓練，1937年獲學士學位。畢業(yè)后進布朗大學攻讀實驗心理學于1939年和1940年分別獲理科碩士學位和哲學博士學位。旋即在康涅狄克學院任教。第二次世界大戰(zhàn)期間應征入伍，作為航空心理學家從事測量、選拔和訓練飛行員的研究工作。戰(zhàn)后，曾在賓夕法尼亞州立大學和康涅狄克學院短期任教，后又在美國空軍從事實驗技術方面的研究。1958年離開部隊后，1959年在普林斯頓大學任心理學教授，1962年至1965年出任美國科研工作協(xié)會研究主任，1966年在加利福尼亞大學貝克萊分校任教，1969年以后一直在佛羅里達州立大學任教。
加涅在教育心理學方面做出了很大貢獻。他所關注的重點，是把學習理論研究的結(jié)果運用于教學設計。他曾當選為美國心理學會教育心理學分會主席、美國教育研究會主席。曾獲美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎和杰出科學貢獻獎
（2）基本觀點：
累積學習理論：加涅被公認為是將行為主義學習論與認知主義學習論相結(jié)合的代表。他從兩大理論中汲取合理的成分，并且在20世紀70年代之后，引進現(xiàn)代信息論的觀點和方法，從而成為認知學習理論流派中強調(diào)信息加工模型的代表人物。
加涅認為學習過程是信息的接受和使用的過程，學習是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，"個體的先前的學習導致個體的智慧日益發(fā)展。"
因此，他在教學上主張給學生最充分的指導，使學生能夠沿著仔細規(guī)定的學習程序，一步一步地、循序漸進地進行學習。正是在這種意義上，加涅的認知學習觀又可以稱之為認知指導學習理論。
根據(jù)上述關于學習的一般觀點，加涅在《教學方法的學習基礎》一文中認為，知識學習可以看成動機階段 (預期)—了解階段 (注意選擇性和知覺)—獲得階段 (編碼儲存通道)—保持階段 (記憶儲備)—回憶階段（檢索）—概括階段 (遷移)－－作業(yè)階段 (反應)—反饋階段 (強化)的這樣的一條鏈條。
（3）貢獻與不足：
貢獻：
A．加涅十分重視原理和規(guī)則的學習，并提出了規(guī)則教學的基本步驟。
B．加涅在學習結(jié)果中提出的“認知策略”概念與現(xiàn)在學習策略的研究密切相關。認知策略概念的提出是學習策略研究的直接學術背景之一，對當今學習策略的研究做出了歷史性的貢獻。
C．不足加涅在他的學習理論中采用層級分析法，認真地分析了學生知識學習的一般過程和課堂教學的一般過程，提出了學習過程“八階段”理論，并對應地提出了教學過程的“八階段”。這個學習過程的八階段的劃分和教學過程八階段的劃分，揭示了學生課堂學習和教師課堂教學的一般特點和規(guī)律。
D．加涅采用信息加工的術語，把知識的學習過程解釋為信息加工的過程。因此，人們又常把加涅的學習理論稱為“信息加工的學習理論”。這種解釋符合當代信息加工心理學的觀點，并起到了促進對學習過程的心理學研究與人工智能和計算機模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進步意義。
不足：
A．由于加涅的教學模式提出了具體的學習階段和相應的教學階段，但每個教師所面臨的對象是始終在發(fā)展、變化著的學生，而且教學內(nèi)容各不相同。因此加涅的教學模式只是一個基本框架，而不是具體實施步驟。
B．加涅的學習分類說僅僅是一種假說，沒有科學依據(jù)，而且沒有實質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容
C．加涅的學習理論的一個明顯的不足是沒有可靠的科學實驗為基礎，沒有針對一種確定的學習類型開展研究。而是廣泛地歸納學習過程的一般特點，討論了學習的一般特征和一般問題。加涅雖然重視原理學習的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學習理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個像斯金納學習理論中的“操作性條件反射”、班杜拉學習理論中的“觀察學習”這樣的核心內(nèi)容。
