學(xué)習(xí)理論綜述（三）
作者：學(xué)而不厭 2007-08-14 21:40:21
三、關(guān)于建構(gòu)主義
（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生背景
建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實(shí)踐自古以來就存在著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。在談到建構(gòu)主義起源時，新西蘭學(xué)者諾拉（NOla）指出，"在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。"從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，蘇格拉底著名的"產(chǎn)婆術(shù)"無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科（1668-1744）被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學(xué)家康德（1724-1804）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果茨基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。
在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索;維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。
（二）建構(gòu)主義的主要理論觀點(diǎn)
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行說明。
1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；
（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；
（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：
（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；
（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。
（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。
（三）對于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評價、應(yīng)用及案例
建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論，在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，該怎樣從認(rèn)識論上評價建構(gòu)主義呢？
（一）建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性。
馬克思主義的認(rèn)識論是能動的反映論，但是，我們以前更多在強(qiáng)調(diào)認(rèn)識的客觀性，而對認(rèn)識的能動性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實(shí)際教育工作中更是如此。于是，我們把教材內(nèi)容看成是對世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋，又用標(biāo)準(zhǔn)的語言表征出來，教師首先具有了些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的理解，最后再通過考試檢查學(xué)生的理解。而且，我們把知識教條化，好象學(xué)生知道了這些條條，便掌握了事物的規(guī)律，便可以去用它解決實(shí)際問題了。這不就是典型的填鴨式"的教學(xué)嗎？建構(gòu)主義反對機(jī)械反映論，它認(rèn)為，認(rèn)識不是人腦對事物直接的簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的，對事物的認(rèn)識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。建構(gòu)性是認(rèn)識能動性的具體體現(xiàn)，建構(gòu)主義關(guān)于知識建構(gòu)的研究對于揭示認(rèn)識的能動性是很有啟發(fā)的。
在認(rèn)識的能動性上，我們要注意以下問題：首先，認(rèn)識不是對事物本身的直接的反映，而是通過人的實(shí)踐，通過主客體的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，而且認(rèn)識的正確與否，也主要通過實(shí)踐來檢驗(yàn)。從這種意義上說，學(xué)習(xí)者的活動在學(xué)習(xí)中具有重要意義，同時，活動本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對象的限制，因而，經(jīng)得起活動的檢驗(yàn)便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。其次，對事物的認(rèn)識是以個體的知識經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的，它不只是簡單吸收來自客體的信息，因此，要重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識經(jīng)驗(yàn)的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認(rèn)識是一個復(fù)雜的辯證的過程，認(rèn)識開始于感性直觀，同時它又要通過分析、抽象，對感性材料作篩選識別，抽取并概括出一定的抽象的規(guī)定，超越感性的具體限制；而且，認(rèn)識活動仍不就此終止，而是反過頭來，進(jìn)一步把事物的各種規(guī)定（屬性）、各個方面按照它們在具體總體中的真實(shí)關(guān)系具體地結(jié)合起來，統(tǒng)一起來，達(dá)到對事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質(zhì)抽象走?quot;思維中的具體"。因此，學(xué)習(xí)不能滿足于對抽象的概念、規(guī)則的理解和記憶，而是要進(jìn)一步深入，把握它在具體問題中的復(fù)雜性和具體變化。最后，真理同時具有絕對性和相對性，現(xiàn)實(shí)是復(fù)雜的，處于不斷變化之中，知識對事物的把握只能是相對的，對于知識的相對性的一面，我們應(yīng)給以足夠的重視，這會影響到我們對教學(xué)內(nèi)容的看法。
（二）建構(gòu)主義的很多觀點(diǎn)具有明顯的主觀唯心主義和相對主義的色彩。
建構(gòu)主義看到了客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端，對此給予了不遺余力的攻擊，應(yīng)該說這種批評是切中要害的。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端：相對主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識的可能性，否認(rèn)客觀對主觀的決定作用。它認(rèn)為，知識并不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性、"生存力"，看它能否幫助我到達(dá)行為的目的，所以在真理觀上又是實(shí)用主義和工具主義的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)面臨這樣的困境：認(rèn)識永遠(yuǎn)無法證明自己與客觀世界的一致性，因?yàn)檫@樣的比較又是靠另一次認(rèn)識活動完成的。所以激進(jìn)建構(gòu)主義要在這一點(diǎn)上與傳統(tǒng)哲學(xué)決裂：不再問知識與客觀世界是否一致，是否"真"，而是把知識看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的"生存力"，看它在活動中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸結(jié)為經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的一致性，而沒有看到在活動中折射出來的認(rèn)識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見Phillips, 1995）。另外，一些建構(gòu)主義者過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。
綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學(xué)生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，只有認(rèn)識了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性才能真正認(rèn)識到學(xué)生的主體性所在。
（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物介紹
1、皮亞節(jié)
（1）讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。
為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。
（2）基本觀點(diǎn)：
皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基本假設(shè)是：認(rèn)識既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。
皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。
皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。
（一）、學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展
皮亞杰認(rèn)為，兒童學(xué)到些什么，決取于他的發(fā)展水平。
（二）、知覺受制于心理運(yùn)演
知覺是一種主動的、有目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。
（三）、學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程
在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式。皮亞杰則把研究的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者在解決問題時，認(rèn)知是如何發(fā)生變化的。
（四）、錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必要的
“錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的”，這一命題與新行為主義的觀點(diǎn)是相悖的。在斯金納看來，通過強(qiáng)化的安排，可以使學(xué)生在沒有任何錯誤的情況下學(xué)習(xí)。程序教學(xué)就是建立在這一原理基礎(chǔ)上的。但是，皮亞杰認(rèn)為，讓學(xué)生犯錯誤是應(yīng)該的。為了使學(xué)生從事自我調(diào)節(jié)—這是平衡過程的實(shí)質(zhì)性部分，學(xué)生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡。錯誤會引起學(xué)生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去。
（五）、否定是一種有意義的學(xué)習(xí)
皮亞杰認(rèn)為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補(bǔ)間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們使用不同的否定類型；當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一個具體的概念時，會表現(xiàn)出不同的否定水平。
（3）貢獻(xiàn)與不足：
皮亞杰對影響認(rèn)知發(fā)展的因素—成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認(rèn)知過程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，輕視了教育和教師的作用。
2、維果茨基
（1）維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。
他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。
（2）基本觀點(diǎn)：
A．心理發(fā)展觀：
維果茨基在心理的種系發(fā)展和個體發(fā)展上都做了研究，特別是他關(guān)于人類心理的社會起源的學(xué)說，關(guān)于兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的依賴關(guān)系的學(xué)說，作了深入的探討。
文化——?dú)v史發(fā)展理論
維果茨基創(chuàng)立的“文化——?dú)v史發(fā)展理論”用以解釋人類心理本質(zhì)上與動物不同的那些高級的心理機(jī)能。
維果茨基認(rèn)為，由于工具（tools）的使用，引起人的新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接方式，而不是像動物那樣是以身體的直接方式來適應(yīng)自然。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會文化知識經(jīng)驗(yàn)，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。
（2）文化——?dú)v史發(fā)展觀
維果茨基探討了“發(fā)展”的實(shí)質(zhì)，提出了文化——?dú)v史的發(fā)展觀。他認(rèn)為就心理學(xué)家看來，發(fā)展是指心理的發(fā)展。所謂心理的發(fā)展就是指：一個人的心理（從出生到成年），是在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級的心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。
（3）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系
維果茨基提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。
在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個是教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；一個是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問題。
（4）“內(nèi)化”學(xué)說——工具理論
在兒童思維發(fā)生學(xué)的研究中，國際不少心理學(xué)家提出了外部動作“內(nèi)化”為智力活動的理論。維果茨基是“內(nèi)化”學(xué)說最早推出人之一。他指出，教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實(shí)，也就是教學(xué)激起與推動學(xué)生一系列內(nèi)部的發(fā)展過程。從而使學(xué)生通過教學(xué)而掌握全人類的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為兒童自身的內(nèi)部財(cái)富。維果茨基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)就是他的工具理論。他認(rèn)為，人類的精神生產(chǎn)工具或“心理工具”，就是各種符號。運(yùn)用符號就使心理活動得到改造，這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，而且也在個體的發(fā)展中進(jìn)行著。學(xué)生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語言這個工具，才能轉(zhuǎn)化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理機(jī)能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動才能“默默地”“在頭腦中進(jìn)行”。
B．社會建構(gòu)主義理論：
作為當(dāng)代建構(gòu)主義思潮中一個重要范型的社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會建構(gòu)主義將知識視作社會的建構(gòu)，其主要依據(jù)是：知識的基礎(chǔ)是語言知識、約定和規(guī)則，而語言則是一種社會的建構(gòu)；人類知識、規(guī)則和約定對某一領(lǐng)域知識真理的確定和判定起著關(guān)鍵作用；個人的主觀知識經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會過程，因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會性。發(fā)表的知識須經(jīng)他人的審視和評判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識，即主觀知識只有經(jīng)社會性接受方能成為客觀知識；個人所具有的主觀知識就其本質(zhì)而言是內(nèi)化驗(yàn)室的，再建構(gòu)的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內(nèi)在表現(xiàn)。無論是在主觀知識的建構(gòu)和創(chuàng)造過程中，還是參與對他人發(fā)表的知識進(jìn)行評判并使之再形成的過程中，個人均能發(fā)揮自己的積極作用。
知識的社會建構(gòu)循環(huán)過程
維果茨基理論的社會建構(gòu)主義的獨(dú)到之處是同時考慮主觀與客觀知識并將兩者聯(lián)系起來，使之互相促進(jìn)。在這一循環(huán)過程中，新的知識的形成首先源于個人對新知識的主觀建構(gòu)，即個人通過自身的創(chuàng)造過程，在其主觀知識的基礎(chǔ)上，對客觀知識的積累發(fā)揮潛在的作用。這一作用簡單地區(qū)分為“增添”、“再建”、“再現(xiàn)”。盡管社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構(gòu)過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的、統(tǒng)一的社會過程。
社會協(xié)商——個體發(fā)展的主要媒介
維果茨基的理論表明，對于個人而言，思維的發(fā)展是受語言中介的，思維是與語言一起發(fā)展的，概念的進(jìn)化取決于語言經(jīng)驗(yàn)，高級心理機(jī)能產(chǎn)生于心理間的社會交互作用。根據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西的過程。維果茨基的這一理論后來在列昂捷夫的活動理論中得到進(jìn)一步的發(fā)展。后者提出活動的內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)相同的假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上試圖從活動水平、活動形式、活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的轉(zhuǎn)化等各個水平上，提示個體發(fā)展的社會機(jī)制。
（3）貢獻(xiàn)與不足：
貢獻(xiàn)：
（1）解決人的心理怎樣發(fā)展的問題——心理發(fā)展的問題
維果茨基解決了人的心理本身是怎樣發(fā)展起來的問題。他認(rèn)為，人的心理發(fā)展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發(fā)展過程，即心理的種系發(fā)展過程；另一是歷史文化發(fā)展過程，即心理的“人化”過程。在這個階段上心理的發(fā)展基本上不受生物進(jìn)化規(guī)律的制約，而是受社會文化發(fā)展規(guī)律的制約。
（2）功績是將歷史主義的原則運(yùn)用于心理學(xué)之中——強(qiáng)調(diào)人與人的交往
維果茨基的功績就在于他把歷史主義的原則運(yùn)用于心理學(xué)之中。所以它所依據(jù)的基本原理是：人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的交往過程中發(fā)展起來的。人的各種高級心理機(jī)能都是這些活動與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。因此，他對人的心理的歷史觀是與他的活動觀和內(nèi)化觀緊密聯(lián)系在一起的。
（3）采用雙重刺激法從發(fā)生學(xué)角度研究高級心理技能
維果茨基反對傳統(tǒng)心理學(xué)的一切實(shí)驗(yàn)方法。他認(rèn)為傳統(tǒng)心理學(xué)的一切方法都是按S-R的公式來設(shè)計(jì)的，最多也不過是從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行一些推測性的所謂心理分析。他所提出的“雙重刺激法”可以從發(fā)生學(xué)的角度來研究高級心理機(jī)能的本質(zhì)，一次具有獨(dú)創(chuàng)性。他曾用這種方法進(jìn)行了大量研究，特別是關(guān)于思維方面的研究，獲得了十分有價值的成果。它的思想和研究成果，對兒童心理學(xué)的發(fā)展起了巨大的推動作用。
不足：
1.把心理過程看成是社會歷史的發(fā)展過程不利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)，心理發(fā)展不是既成社會歷史一方、一元機(jī)械決定的，而是在勞動過程中使對象變化的同時，自身也在發(fā)展變化，不僅是對象的獲得，不是對象的創(chuàng)造；2.維果茨基把兒童看成是客觀的存在，教育的對象，忽視了兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的主動性；3.沒有給心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾以足夠的重視；4.過分強(qiáng)調(diào)了人的發(fā)展的社會歷史性，忽視了人的
遺傳素質(zhì)；5.偏重認(rèn)知的發(fā)展，沒有從人格的總體上進(jìn)行把握。
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