基于發(fā)展中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的第九輪課程改革正在如火如荼地進(jìn)行，中國(guó)的基礎(chǔ)教育改革正在轉(zhuǎn)入深水區(qū)?！昂诵乃仞B(yǎng)”和“智慧課堂”分別指向基礎(chǔ)教育中的教育目標(biāo)和支持系統(tǒng)，在教學(xué)一線能否將二者進(jìn)行深度融合，是衡量本輪課程改革成功與否的關(guān)鍵。
核心素養(yǎng)及據(jù)此提出的學(xué)科核心素養(yǎng)不僅是對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求，更是在本質(zhì)上提出了從知識(shí)本位到育人本位、從學(xué)科本位到學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展本位的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的根本變革。2018年1月《普通高中課程方案和全部學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》發(fā)布，提出了各學(xué)科核心素養(yǎng)，把發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課程理念和內(nèi)容滲透到課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程文本以及課程評(píng)價(jià)之中，這標(biāo)志著以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)的課程改革完成了課程轉(zhuǎn)化的理論部分。所謂課程轉(zhuǎn)化就是“將具有價(jià)值的抽象理念，依據(jù)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的原則，逐步規(guī)劃成具體、可行的課程，以供教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的過(guò)程”[1]。學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學(xué)科中的具體體現(xiàn)和細(xì)化，各學(xué)科教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)的一種重要載體，核心素養(yǎng)落地，就是要完成學(xué)科核心素養(yǎng)課程轉(zhuǎn)化的教學(xué)實(shí)踐。這種轉(zhuǎn)化需要諸多條件的共同保障，其中，“智慧課堂”有望成為“讓教師便利、讓學(xué)生著迷的教學(xué)工具”[2]。
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)提出了教育技術(shù)、教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合對(duì)教育教學(xué)的重要意義，在此背景下智慧課堂應(yīng)運(yùn)而生?？梢詮慕逃图夹g(shù)兩個(gè)視角來(lái)理解“智慧課堂”的概念。從教育視角看，“智慧”用其本意，即人類智慧，它是指讓學(xué)生用創(chuàng)新思維發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、用智慧方式解決問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生智慧生長(zhǎng)的課堂，即著力“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高級(jí)思維能力和適應(yīng)時(shí)代創(chuàng)新創(chuàng)造能力”[3]的“智慧型人才”。從技術(shù)視角看，“智慧”用其引申意，它強(qiáng)調(diào)課堂以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)為依托，全面變革教育方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)決策數(shù)據(jù)化、評(píng)價(jià)反饋即時(shí)化、交流互動(dòng)立體化、資源推送智能化的新型課堂教學(xué)，即技術(shù)視角的智慧課堂的焦點(diǎn)為使用“智慧型課堂技術(shù)”，它是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的支持系統(tǒng)。這兩種視角并非完全獨(dú)立，而是緊密結(jié)合在一起的：教育視角的“智慧型人才”培養(yǎng)目標(biāo)必然包含對(duì)技術(shù)的適應(yīng)與使用能力，而智慧型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也無(wú)法脫離“智慧型課堂技術(shù)”形態(tài)而獨(dú)立存在。本文所建構(gòu)的深度融合模式中所講的智慧課堂強(qiáng)調(diào)同時(shí)包含以上兩種視角，即“通過(guò)構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用智慧教學(xué)法，促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行智慧學(xué)習(xí)，從而提升成才期望，即培養(yǎng)具有高智能和創(chuàng)造力的人，利用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)智慧地參與各種實(shí)踐活動(dòng)并不斷地創(chuàng)造知識(shí)和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境和工作環(huán)境靈巧機(jī)敏的適應(yīng)、塑造和選擇”[4]。
大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是我國(guó)高等教育的重要部分，信息技術(shù)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)融合進(jìn)程中，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)從“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂走向現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的大學(xué)英語(yǔ)課堂，營(yíng)造了一種優(yōu)質(zhì)教學(xué)環(huán)境，運(yùn)用自主學(xué)習(xí)、多方參與、情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、資源共享新型學(xué)習(xí)方式，依托教學(xué)平臺(tái)實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂，實(shí)現(xiàn)平臺(tái)、教師、學(xué)生和教學(xué)資源四大元素的聯(lián)動(dòng)，切實(shí)提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效率。
核心素養(yǎng)和智慧課堂是緊密聯(lián)系在一起的，在人工智能等高新技術(shù)高速發(fā)展的今天，掌握和使用新技術(shù)既是進(jìn)行核心素養(yǎng)教學(xué)的關(guān)鍵手段，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)維度。而技術(shù)的學(xué)習(xí)只有在使用技術(shù)的過(guò)程中才能發(fā)生，教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該創(chuàng)造條件適當(dāng)?shù)厥褂媒逃夹g(shù)和智慧教育環(huán)境。
技術(shù)視角的智慧課堂已經(jīng)進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐且在不斷成熟，其友好性和低門檻使得師生可以在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)和習(xí)慣，智慧課堂正在從實(shí)驗(yàn)層面走向?qū)嵺`層面，二者的深度融合將有效促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。如科大訊飛公司開(kāi)發(fā)的“智慧課堂3.0”信息化平臺(tái)，便是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，以“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維方式和人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新一代信息技術(shù)打造的基于動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析和“云、臺(tái)、端”的智慧課堂教學(xué)環(huán)境(如圖1所示)。過(guò)去，技術(shù)是一種起“支持性”作用的輔助性工具，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育出現(xiàn)以后，教育信息化就不再僅僅是一種簡(jiǎn)單的技術(shù)支撐，而是與教育本身形成了深度融合，成為核心教學(xué)行為不可分割的部分[5]。
圖1 基于“云、臺(tái)、端”的智慧課堂3.0技術(shù)架構(gòu)
建構(gòu)“核心素養(yǎng)與智慧課堂深度融合教學(xué)模式”(簡(jiǎn)稱深度融合模式)如圖2所示，該模式按照教學(xué)發(fā)生的先后順序分為課前精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)、課中智能教學(xué)實(shí)施、課后泛在課堂延伸三大模塊。
1.3 拔管指征 ①導(dǎo)管已經(jīng)不能再使用。②懷疑發(fā)生CRBSI，導(dǎo)管穿刺點(diǎn)周圍有紅腫熱痛甚至化膿。③留置靜脈留置針的原因已去除。④需要中心靜脈給藥[8]。
圖2 核心素養(yǎng)與智慧課堂深度融合教學(xué)模式
課前精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)包括基于信息技術(shù)的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)和智慧課堂教學(xué)框架設(shè)計(jì)兩部分。
4)通過(guò)實(shí)景仿真實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用可以有效的解決課時(shí)少、內(nèi)容多的矛盾.通過(guò)實(shí)驗(yàn)的虛實(shí)結(jié)合，擺脫了課時(shí)限制，從而增加知識(shí)的輸出.同時(shí)通過(guò)“第二課堂(在線教育)”，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦、知識(shí)應(yīng)用和自主創(chuàng)新能力.
(1)核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是從分析教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生基礎(chǔ)、確立教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始的，明確教學(xué)目標(biāo)既是實(shí)施教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，也是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教學(xué)目標(biāo)更多關(guān)注的是面向人才選拔的“知識(shí)與技能”的培養(yǎng)，在常規(guī)教學(xué)中，“過(guò)程與方法”基本上退化為講授法，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”在教學(xué)目標(biāo)中或表述不清，或流于形式。且由于缺乏數(shù)據(jù)的支持，“知識(shí)與技能”教學(xué)目標(biāo)的確立主要依賴于教師對(duì)學(xué)生的了解和對(duì)學(xué)生答題情況的統(tǒng)計(jì)，這兩類本應(yīng)量化表達(dá)的教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中的表述往往是模糊的。
同時(shí)我們又單獨(dú)測(cè)試了石英基底的熒光光譜，結(jié)果表明石英基底并不具有上轉(zhuǎn)換熒光現(xiàn)象，由此可以證明上轉(zhuǎn)換熒光是由基底表面的Ce3+摻雜YAG熒光薄膜材料所產(chǎn)生的。
在核心素養(yǎng)與智慧課堂深度融合教學(xué)模式下，教師根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)及深度學(xué)習(xí)各維度(認(rèn)知、自我、人際三個(gè)領(lǐng)域)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，確定培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的能力和素養(yǎng)。在智慧課堂環(huán)境下，教師可以獲得學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性可視化數(shù)據(jù)，對(duì)核心素養(yǎng)各個(gè)維度分別進(jìn)行“精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)”設(shè)計(jì)。在對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的核心素養(yǎng)目標(biāo)表述中避免使用“掌握、了解、理解”等模糊詞語(yǔ)表述，而使用如“在2分鐘內(nèi)，90%的同學(xué)能正確完成一道3級(jí)難度的靜電場(chǎng)習(xí)題”等這類能表達(dá)流暢度的表述方式。在對(duì)自我領(lǐng)域和人際領(lǐng)域的核心素養(yǎng)目標(biāo)表述中，視技術(shù)的成熟程度可采用“量化”和“質(zhì)性”相結(jié)合的“半精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)”設(shè)計(jì)。如果擁有能對(duì)學(xué)習(xí)者的面部表情、客觀行為(例如眼動(dòng)、手勢(shì))以及聲音等特征進(jìn)行監(jiān)測(cè)與預(yù)警的可穿戴數(shù)據(jù)采集設(shè)備，則可設(shè)置更偏向量化的教學(xué)目標(biāo)。
熱帶西北太平洋和東南印度洋對(duì)流活動(dòng)異常之間的聯(lián)系與非絕熱加熱引起的環(huán)流異常有關(guān)。當(dāng)熱帶西北太平洋與東南印度洋對(duì)流活動(dòng)正相關(guān)時(shí),海溫異常引起熱帶西北太平洋與東南印度洋異常冷卻,大氣柱冷卻,兩地區(qū)均存在反氣旋性環(huán)流,低層輻散,高層輻合,對(duì)流弱,降水都為負(fù)異常。兩地區(qū)OLR負(fù)相關(guān)時(shí),熱帶西北太平洋與熱帶東南印度洋環(huán)流異常相反,熱帶西北太平洋低層輻散,高層輻合,對(duì)流弱;熱帶東南印度洋低層輻合,高層輻散,對(duì)流強(qiáng),降水為正異常。
圖3 閉環(huán)立體交流模式
(2)智慧課堂教學(xué)框架設(shè)計(jì)。培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)，采用什么教學(xué)策略，選用哪些教學(xué)資源是以核心素養(yǎng)為目標(biāo)指向的智慧課堂需要重點(diǎn)考慮的問(wèn)題，這需要程序化的核心素養(yǎng)教學(xué)過(guò)程框架，即通過(guò)智慧課堂進(jìn)行核心素養(yǎng)教學(xué)的流程與規(guī)則。傳統(tǒng)課堂教學(xué)是教師與學(xué)生通過(guò)紙筆和對(duì)話方式進(jìn)行的一維線性交流，測(cè)量、評(píng)價(jià)、反饋、干預(yù)的實(shí)效性和精準(zhǔn)性嚴(yán)重受阻，在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)和生成性的教學(xué)策略選取上有兩個(gè)無(wú)法逾越的障礙：一是用抽樣學(xué)生(以個(gè)別學(xué)生的問(wèn)答)替代班級(jí)整體，二是以教師的主觀感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)替代學(xué)生練習(xí)結(jié)果的客觀統(tǒng)計(jì)。前者通常會(huì)導(dǎo)致教師以偏概全，后者則容易造成重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)。智慧課堂將一維線性模式變成了如圖3所示的“教師—技術(shù)平臺(tái)—學(xué)生”之間的閉環(huán)立體交流模式，它具有多元性與選擇性、即時(shí)性與交互性、生成性與發(fā)展性、泛在性與時(shí)空突破性、智慧性與創(chuàng)造性、虛擬性與真實(shí)性、趣味性與進(jìn)階性、智可視性與友好性以及研創(chuàng)性等特征，可以徹底消除上述兩種障礙，使得以靜態(tài)、預(yù)設(shè)、單向信息傳遞為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、生成性的和高互動(dòng)性的智慧課堂教學(xué)模式。由于技術(shù)平臺(tái)的上述特征，尤其是時(shí)空突破性特征，使得課堂形態(tài)已經(jīng)發(fā)展到了任何人在任何地點(diǎn)任何時(shí)間可以學(xué)習(xí)任何內(nèi)容的“泛在教育”模式，課堂含義大大延伸。故智慧課堂教學(xué)框架的設(shè)計(jì)應(yīng)該考慮課前、課中及課后的“泛在課堂”三個(gè)教學(xué)過(guò)程?；诤诵乃仞B(yǎng)教學(xué)目標(biāo)，深度融合模式設(shè)置了學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)、工具資源設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)四個(gè)欄目。
第一，學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)。支架式教學(xué)是以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，它是指針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的問(wèn)題，教師通過(guò)提供起支撐、承載、聯(lián)結(jié)等作用的支架[6]，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。類似我們常說(shuō)的“授人以魚不如授人以漁”、“教是為了不教”，就是要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和維持學(xué)術(shù)意念的能力。在支架教學(xué)中，教師作為文化的代表對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行控制、管理、幫助和指導(dǎo)，使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的深度學(xué)習(xí)能力。典型的支架包括：情境型支架，設(shè)置情境幫助進(jìn)入學(xué)習(xí)；問(wèn)題型支架，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)思維；實(shí)驗(yàn)型支架，演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生實(shí)驗(yàn)、家庭實(shí)驗(yàn)等；知識(shí)型支架，主要是提供評(píng)價(jià)和產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)和信息的框架；程序型支架，是指做事的順序；策略型支架，指在不同教學(xué)條件下，為達(dá)到不同教學(xué)效果所采用的手段和謀略；范例型支架，指典型事例和范例；訓(xùn)練型支架，指通過(guò)指導(dǎo)和練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知理解，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力[7]。在智慧課堂環(huán)境下，教師在進(jìn)行支架設(shè)計(jì)時(shí)要充分考慮技術(shù)手段在教學(xué)中所起的作用。
第二，工具資源設(shè)計(jì)。智慧課堂是在信息技術(shù)支持下所構(gòu)建的個(gè)性化、智能化、數(shù)字化的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，信息化技術(shù)工具的使用和全球化教育資源的整合共享是智慧課堂的突出特征。信息技術(shù)工具的選擇包括人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、物聯(lián)網(wǎng)、可穿戴設(shè)備、移動(dòng)終端等硬件工具，也包括如圖形計(jì)算器、幾何畫板、思維導(dǎo)圖、電子教材、各類題庫(kù)系統(tǒng)、教學(xué)動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)和教育管理信息等各種支持學(xué)科教學(xué)的專用軟件工具和網(wǎng)絡(luò)資源。秉承智慧教育“開(kāi)放共享”的理念，學(xué)校或個(gè)人可以通過(guò)引進(jìn)、購(gòu)買、交換或自建等多種方式實(shí)現(xiàn)全球范圍內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源的無(wú)縫整合與無(wú)障礙流通[7]，如慕課(MOOCs)、網(wǎng)易公開(kāi)課、可汗學(xué)院公開(kāi)課、個(gè)性化題庫(kù)、教師自建微視頻、多媒體課件等。當(dāng)然，智慧課堂對(duì)傳統(tǒng)課堂是向上兼容的，并不排斥傳統(tǒng)的有利于學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的工具和資源。
第三，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。課堂教學(xué)是由一系列的教學(xué)活動(dòng)串聯(lián)而成的，按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知和學(xué)習(xí)發(fā)生在各個(gè)活動(dòng)的任務(wù)完成或問(wèn)題解決的過(guò)程之中。深度融合模式主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中更多地設(shè)計(jì)基于項(xiàng)目的活動(dòng)、基于問(wèn)題解決的活動(dòng)、實(shí)景體驗(yàn)式活動(dòng)等以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、技術(shù)平臺(tái)為手段的教學(xué)活動(dòng)。從時(shí)間跨度上講，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)注意應(yīng)包括課前、課中和課后三個(gè)時(shí)段，課前活動(dòng)如教師發(fā)布微課、課件、文本、圖片等教學(xué)資源，學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)、討論、分享等；課中活動(dòng)如課題導(dǎo)入、合作探究、展示與分享、實(shí)時(shí)測(cè)評(píng)與反饋、精講與點(diǎn)評(píng)等；課后活動(dòng)如個(gè)性化練習(xí)、交流分享、在線答疑等。
第四，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)既是一節(jié)課的出發(fā)點(diǎn)，又是歸宿，教—學(xué)—評(píng)則是基于目標(biāo)展開(kāi)的專業(yè)實(shí)踐[8]，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣往往不是教師教出來(lái)的，而是好的評(píng)價(jià)評(píng)出來(lái)的，有教必須有評(píng)。好的教學(xué)評(píng)價(jià)，有利于幫助學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、提高自我效能、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、客觀認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而達(dá)到“以評(píng)促學(xué)”之目的，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)要注意把評(píng)價(jià)內(nèi)容考慮進(jìn)來(lái)。
教學(xué)評(píng)價(jià)按照評(píng)價(jià)方式分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，按照評(píng)價(jià)功能分為工具性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)，按照評(píng)價(jià)性質(zhì)分為量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)，按照評(píng)價(jià)主體分為學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和教師評(píng)價(jià)。為了促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，在深度融合模式中，強(qiáng)調(diào)更多地使用符合教—學(xué)—評(píng)一致性的形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)。課堂中生成性的量化評(píng)價(jià)因“智慧課堂”中的物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)而成為可能，為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的把握、教學(xué)策略的選取提供了“精準(zhǔn)”(即時(shí)、準(zhǔn)確)指導(dǎo)。由于教育面向的對(duì)象是有主觀能動(dòng)性的、發(fā)展的人，對(duì)于分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造、元認(rèn)知等高階思維能力的達(dá)成狀況必須要結(jié)合質(zhì)性評(píng)價(jià)方式；從評(píng)價(jià)主體的角度，深度融合模式建議多種評(píng)價(jià)方式配合使用。
評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)要注意發(fā)展性、科學(xué)性和一致性，要注意培養(yǎng)學(xué)生善于提問(wèn)的好奇心、堅(jiān)持科學(xué)實(shí)證的責(zé)任心、勇于批判質(zhì)疑的好強(qiáng)心、積極自我反思的進(jìn)取心以及尊重自然科學(xué)的敬畏心，使學(xué)生從多角度的思辨之中以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任去理解科學(xué)、社會(huì)與個(gè)人之間的關(guān)系。
4.圍繞企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)工作做好資料匯編。幾年來(lái)，公司檔案管理人員自己編研或與有關(guān)部門合作完成了《徐州發(fā)電廠大事記》、《徐州發(fā)電廠志》等22種165萬(wàn)字的編研材料,其中，通用性編研資料17種，深層次編研資料5種，同時(shí)還編制了檢索工具28種161冊(cè)，對(duì)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)等管理工作起到了較好的指導(dǎo)作用。近年來(lái)，公司累計(jì)利用檔案材料7000多卷次，創(chuàng)直接經(jīng)濟(jì)效益2億多元，而且還以翔實(shí)的資料性和權(quán)威的原始憑證性，解決了多起經(jīng)濟(jì)糾紛，創(chuàng)造了良好的社會(huì)效益。
創(chuàng)造性思維能力絕對(duì)不是學(xué)會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力培養(yǎng)出來(lái)的，而是學(xué)生自己會(huì)發(fā)現(xiàn)、會(huì)構(gòu)想、會(huì)綜合應(yīng)用形成的[9]。深度融合模式正是致力于借助技術(shù)平臺(tái)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，真正促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的發(fā)生。基于課前精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心、以核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向、以教學(xué)活動(dòng)為線索、以智慧課堂為技術(shù)支持、以教師為促學(xué)者設(shè)計(jì)智慧課堂的教學(xué)實(shí)施。由于智慧課堂的閉環(huán)互動(dòng)交流模式的諸多特征，教師可以實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)測(cè)量、精準(zhǔn)評(píng)價(jià)、實(shí)時(shí)反饋、精準(zhǔn)干預(yù)、精準(zhǔn)預(yù)測(cè)、個(gè)性推送、真實(shí)情景模擬等教學(xué)活動(dòng)。如表1所示，教師、技術(shù)平臺(tái)、學(xué)生在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中具有不同的角色分工和作用。
表1 教師、技術(shù)平臺(tái)、學(xué)生在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)中的作用
項(xiàng)目教師技術(shù)平臺(tái)學(xué)生作用組織、引導(dǎo)、指導(dǎo)、管理、評(píng)價(jià)、講解等數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)挖掘、可視化分析、個(gè)性化內(nèi)容推送、學(xué)習(xí)效果預(yù)測(cè)與評(píng)價(jià)、測(cè)量、反饋、記錄學(xué)習(xí)行為、提供學(xué)習(xí)資源、輔助教學(xué)決策、知識(shí)分類、教學(xué)管理與服務(wù)、教育信息管理、教學(xué)分析與評(píng)價(jià)等團(tuán)隊(duì)合作、自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)與歸納問(wèn)題、綜合運(yùn)用、討論、分享等
傳統(tǒng)教學(xué)中教師面向全體學(xué)生統(tǒng)一布置作業(yè)，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不同，必然會(huì)有大量無(wú)效或低效的重復(fù)性勞動(dòng)。雖然也有學(xué)校和教師嘗試進(jìn)行分層次教學(xué)，但通常只能模糊地將學(xué)生分成幾個(gè)等級(jí)，很難及時(shí)地把握和顧及每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，且極易造成學(xué)生的心理失衡?；谏疃热诤夏Ｊ街械慕虒W(xué)分析與評(píng)價(jià)，平臺(tái)自動(dòng)為學(xué)生推送個(gè)性化的復(fù)習(xí)資料和學(xué)習(xí)資源，學(xué)生課后可以在平臺(tái)上自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成個(gè)性化作業(yè)或合作完成小組任務(wù)，并與教師或同學(xué)在平臺(tái)上進(jìn)行交流、討論、分享、總結(jié)反思、提交作業(yè)、反饋問(wèn)題等。同時(shí)，教師則通過(guò)各類生成的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)、針對(duì)性教學(xué)、指向性資料推送，并進(jìn)行教學(xué)反思、技術(shù)改進(jìn)及改善教學(xué)方法和制訂下一步的教學(xué)計(jì)劃。
基于深度融合模式的理論建構(gòu)，設(shè)計(jì)了如表2所示的“核心素養(yǎng)”與“智慧課堂”深度融合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，并將該設(shè)計(jì)應(yīng)用在常規(guī)教學(xué)和公開(kāi)課教學(xué)中。
表2 核心素養(yǎng)與智慧課堂深度融合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
項(xiàng)目名稱項(xiàng)目?jī)?nèi)容核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)(以表達(dá)期望的方式使用動(dòng)詞、表示頻率的詞描述教學(xué)目標(biāo))學(xué)科核心素養(yǎng)1:……學(xué)科核心素養(yǎng)2:……學(xué)科核心素養(yǎng)3:……學(xué)科核心素養(yǎng)4:……智慧課堂教學(xué)框架(分別列出教學(xué)中需要使用的四個(gè)欄目的相關(guān)內(nèi)容)學(xué)習(xí)支架工具資源學(xué)習(xí)活動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)……………………教學(xué)過(guò)程教師、技術(shù)平臺(tái)、學(xué)生之間的關(guān)系及設(shè)計(jì)意圖活動(dòng)1活動(dòng)2……活動(dòng)n教師<———>技術(shù)平臺(tái)學(xué)生<———>技術(shù)平臺(tái)……教師<———>學(xué)生課堂延伸教學(xué)反思、學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)控、個(gè)性化推題、基于問(wèn)題或項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、線上交流、指導(dǎo)……
核心素養(yǎng)和智慧課堂是當(dāng)今基礎(chǔ)教育的兩大主題，探索二者在教學(xué)實(shí)踐層面中的深度融合意義深遠(yuǎn)。教育理念和教育技術(shù)的探索與改革永遠(yuǎn)都處于現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，核心素養(yǎng)反映了時(shí)代對(duì)教育產(chǎn)品的訴求，智慧課堂則是社會(huì)科技發(fā)展的必然結(jié)果，不久的將來(lái)，它將成為與多媒體技術(shù)一樣普遍的課堂常態(tài)。但是，我們也應(yīng)該看到，由于教育政策、評(píng)價(jià)體系、教育資源、技術(shù)發(fā)展、人口體量、思維定勢(shì)、教育延續(xù)性等種種原因，一線教學(xué)實(shí)踐與上層的教育理論架構(gòu)之間還存在著較大的距離。人工智能等高科技產(chǎn)品雖已廣泛應(yīng)用于社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，但在教育領(lǐng)域現(xiàn)在仍處在智慧教學(xué)發(fā)展的初期?？傊覀兛梢詷?lè)觀地期待新一輪課程改革的成功，但也要做好克服困難迎接挑戰(zhàn)的心理準(zhǔn)備。實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)和智慧課堂的深度融合任重而道遠(yuǎn)，離不開(kāi)廣大一線教師的積極參與。
[參 考 文 獻(xiàn)]
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