李 利

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州 215021）

摘要：基于對(duì)當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的反思，文章提出應(yīng)與深度學(xué)習(xí)的要求相契合，運(yùn)用現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，基于問(wèn)題化學(xué)習(xí)范式設(shè)計(jì)旨向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂。課前設(shè)計(jì)以保證自主學(xué)習(xí)質(zhì)量為目的，基于學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)“先學(xué)”，以學(xué)習(xí)資源定位微課設(shè)計(jì)，以思維工具定位學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)。課堂設(shè)計(jì)則以提升思維品質(zhì)為目的，強(qiáng)調(diào)基于問(wèn)題系統(tǒng)促進(jìn)有意義的知識(shí)組織，并基于思維外顯和人際互動(dòng)的策略設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；深度學(xué)習(xí)；問(wèn)題化學(xué)習(xí)

作為新一股信息化教學(xué)熱點(diǎn)的標(biāo)志，翻轉(zhuǎn)課堂在當(dāng)下引發(fā)了越來(lái)越多的學(xué)者和教學(xué)實(shí)踐者理性的反思。為什么被定位于“顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)模式”的翻轉(zhuǎn)課堂，在實(shí)踐的推進(jìn)中并不如愿？一方面，“微課”的技術(shù)特性被過(guò)分放大，過(guò)度追求制作技巧，卻仍然沿襲講授式教學(xué)風(fēng)格。另一方面，基于微課的課前自主學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)法保證。老師們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課前基于“看微課”的自主學(xué)習(xí)中很難保持學(xué)習(xí)動(dòng)力，課前學(xué)習(xí)質(zhì)量堪憂。以這樣的課前學(xué)習(xí)去進(jìn)行課堂的深度提升，成為一件不可能完成的任務(wù)。如此追求翻轉(zhuǎn)課堂之“形”的教學(xué)實(shí)施，由于缺乏對(duì)教與學(xué)關(guān)系的深度思考，缺乏對(duì)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，并不能帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性優(yōu)化。

事實(shí)上，作為一種教學(xué)改革模式，翻轉(zhuǎn)課堂的真正核心是對(duì)教與學(xué)關(guān)系的重新定位，教學(xué)環(huán)境與媒體的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)是翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)的重要考量，這一切是為實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的高投入和高產(chǎn)出服務(wù)的，這就是深度學(xué)習(xí)的旨向。

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是一種對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)性描述，最早作為一個(gè)概念而提出乃源自與孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的對(duì)比研究，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，靈活、熟練地運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。這一描述，說(shuō)明深度學(xué)習(xí)是一個(gè)高認(rèn)知投入和高意志投入的過(guò)程，其結(jié)果指向以有效的學(xué)習(xí)遷移和真實(shí)問(wèn)題的解決為特征的高效產(chǎn)出。由此，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生必須以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和意志投入為主要路徑。而傳統(tǒng)的以講授為核心的教學(xué)方式，其最大的詬病恰恰是學(xué)生的低參與度與被動(dòng)性。因此，深度學(xué)習(xí)的激發(fā)需要以學(xué)習(xí)方式的變革為前提。美國(guó)新媒體聯(lián)盟《2015地平線報(bào)告（基礎(chǔ)教育版）》中引用了“卓越教育聯(lián)盟”對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義：“以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，并讓他們學(xué)習(xí)后應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容”[1]，正是對(duì)這一前提的呼應(yīng)。所謂創(chuàng)新的方式包括基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)、基于挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)等，其目的是能夠讓學(xué)生具有更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。顯然，對(duì)于這些創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào)，勾勒出了深度學(xué)習(xí)重視學(xué)生在情境中的經(jīng)驗(yàn)積累，重視引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，運(yùn)用認(rèn)知策略構(gòu)建結(jié)構(gòu)化、有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等核心要求。對(duì)于如何促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究揭示了以下一些重要策略：

1 以學(xué)生的已有知識(shí)為起點(diǎn)

現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)將學(xué)習(xí)者視為“由目標(biāo)指引、積極搜尋信息的行動(dòng)者，他們帶著豐富的先前知識(shí)、技能、信仰和概念進(jìn)入正軌教育，而這些已有的知識(shí)極大地影響著人們對(duì)周圍環(huán)境的關(guān)注以及組織環(huán)境和解釋環(huán)境的方式。”[2]因此，深度學(xué)習(xí)首先要求將學(xué)生置于主動(dòng)的信息搜尋者的地位，并且充分考慮學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景。判斷學(xué)生的已有知識(shí)是否促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)，需要教師在教學(xué)之前，就能夠明晰地了解、準(zhǔn)確地分析。

2 幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科知識(shí)的概念框架

現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)基于專家和新手的差異研究顯示，專家知識(shí)的一個(gè)重要特征是基于一個(gè)核心概念或者“大觀點(diǎn)（Big Ideas）”組織相關(guān)的事實(shí)、概念、程序等。正是這樣的基于實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)的知識(shí)組織方式幫助專家在應(yīng)對(duì)問(wèn)題解決時(shí)，能快速感知問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，并且提取相關(guān)信息，有效解決問(wèn)題。因此，深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是幫助學(xué)生建立起對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系的整體認(rèn)知，形成組塊化知識(shí)的過(guò)程。在教學(xué)中，幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科知識(shí)的概念框架，獲得關(guān)聯(lián)緊密、意義豐富、靈活多變的知識(shí)組織方式，成為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要策略。

3 參與情境性的實(shí)踐

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在情境中通過(guò)活動(dòng)，與情境交互而習(xí)得知識(shí)的。知識(shí)和概念不是“去情境化”的獨(dú)立實(shí)體，而是類似工具的東西，只有在使用的過(guò)程中才能獲得完全理解。也就是說(shuō)，知識(shí)的獲得和有效應(yīng)用應(yīng)該是一個(gè)同步的過(guò)程。因此，深度學(xué)習(xí)乃建立在經(jīng)驗(yàn)獲得的基礎(chǔ)之上，而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)必須將知識(shí)產(chǎn)生的情境引入教學(xué)，即基于問(wèn)題、案例、項(xiàng)目等展開(kāi)教學(xué)。

4 關(guān)注學(xué)習(xí)的外顯化和表達(dá)

學(xué)習(xí)科學(xué)中非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知外顯化。所謂外顯，實(shí)際上是信息經(jīng)由輸入、內(nèi)化之后的輸出環(huán)節(jié)。因此，外顯就有一個(gè)強(qiáng)迫內(nèi)化的機(jī)制，正是這樣的機(jī)制，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的可能。另外，通過(guò)幫助學(xué)生將內(nèi)隱的理解外顯化后，有助于教師發(fā)現(xiàn)其迷思概念或其它錯(cuò)誤理解，從而更具針對(duì)性地設(shè)計(jì)反饋和改進(jìn)措施，如此，學(xué)習(xí)和表達(dá)得以在反饋中相互促進(jìn)。

以上對(duì)深度學(xué)習(xí)策略的分析，提示我們：要真正走出翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)、走出“形似”的假象，要尋求對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效提升，在設(shè)計(jì)和實(shí)施中必須契合學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)深度學(xué)習(xí)的要求。

1 范式轉(zhuǎn)變：?jiǎn)栴}化教學(xué)

不可否認(rèn)，在基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革中，大多數(shù)老師仍然基于其熟悉的傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂1.0的基本思想是通過(guò)將部分的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行前置，以微課的形式加以呈現(xiàn)，輔之以相應(yīng)的習(xí)題訓(xùn)練，從而擴(kuò)大課堂教學(xué)時(shí)間，以實(shí)現(xiàn)課堂的及時(shí)糾錯(cuò)解惑和應(yīng)用提升。但這一簡(jiǎn)單的流程翻轉(zhuǎn)，其講授式教學(xué)的實(shí)質(zhì)并沒(méi)有多少改變，以此寄希望于學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，實(shí)際上是存疑的。用一線老師的話來(lái)說(shuō)：“利用微視頻的預(yù)習(xí)只是表面上縮短了授課時(shí)間，但并沒(méi)有真正起到提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平的作用。”祝智庭等[3]也從課前學(xué)生的“先學(xué)”、課堂學(xué)生思維的提升和精熟學(xué)習(xí)的發(fā)生等方面提出了對(duì)現(xiàn)行的翻轉(zhuǎn)課堂的反思。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂1.0（以傳統(tǒng)教學(xué)為原型）

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂2.0（以問(wèn)題化學(xué)習(xí)為原型）

Tan[4]認(rèn)為，課程范式應(yīng)當(dāng)從“內(nèi)容 學(xué)生 講授者”轉(zhuǎn)向?yàn)椤皢?wèn)題 問(wèn)題解決者 指導(dǎo)者（Coach）”，即將本真問(wèn)題作為焦點(diǎn)，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)高級(jí)思維技能的發(fā)展。因此，旨向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂，應(yīng)該從本質(zhì)上跳出傳統(tǒng)教學(xué)的框架，嘗試以深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的基于問(wèn)題、項(xiàng)目、案例的學(xué)習(xí)為原型，圍繞學(xué)生思維品質(zhì)的提升進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)。我們不妨把此類學(xué)習(xí)模式統(tǒng)稱為問(wèn)題化學(xué)習(xí)，其共同的特點(diǎn)是將所學(xué)知識(shí)置于一定的任務(wù)、項(xiàng)目、案例載體中，以問(wèn)題中介實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)，幫助他們主動(dòng)習(xí)得知識(shí)、提升思維。以此為原型進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)，就是翻轉(zhuǎn)課堂2.0，其設(shè)計(jì)要凸顯此類學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的思維的形成與持續(xù)改善這一核心特點(diǎn)。具體表現(xiàn)在：①?gòu)?qiáng)調(diào)課前學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。所謂的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，一方面指學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景，另一方面更加重視學(xué)生在基于問(wèn)題、項(xiàng)目、案例的情境中獲得的體驗(yàn)。②強(qiáng)調(diào)引發(fā)思維的支架設(shè)計(jì)。支架的作用在于為學(xué)生的問(wèn)題解決提供參考性的思維框架，幫助學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從體驗(yàn)到思維的跨越。③強(qiáng)調(diào)在每個(gè)個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)外顯的基礎(chǔ)上，通過(guò)互動(dòng)，達(dá)到思維的精致化。④強(qiáng)調(diào)多元情境下的變式學(xué)習(xí)和圖式建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。

就具體設(shè)計(jì)而言，要遵循整體設(shè)計(jì)的思路：在教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，通過(guò)對(duì)課前和課中教與學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)籌安排，合理選擇媒體與教學(xué)策略，設(shè)計(jì)連貫的教與學(xué)的活動(dòng)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂2.0應(yīng)該將問(wèn)題化學(xué)習(xí)的不同階段與課前和課內(nèi)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和媒體的優(yōu)勢(shì)結(jié)合，有針對(duì)性地進(jìn)行重點(diǎn)活動(dòng)設(shè)計(jì)。一般而言，課前設(shè)計(jì)重在讓學(xué)生積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行初步的思考；課堂設(shè)計(jì)重在通過(guò)課堂互動(dòng)，深化學(xué)生的思考，促進(jìn)知識(shí)習(xí)得和能力提升。

2 課前設(shè)計(jì)：保證自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量

課前階段是在沒(méi)有教師的監(jiān)管下，學(xué)生主動(dòng)依靠教師提供的教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程——這是一個(gè)典型的自主學(xué)習(xí)過(guò)程。它一方面對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了較高的要求，另一方面也提供了經(jīng)由良好的設(shè)計(jì)來(lái)提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的契機(jī)。一個(gè)良好的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，包括任務(wù)設(shè)計(jì)、資源設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。遵循問(wèn)題化學(xué)習(xí)的思路，本研究主張以任務(wù)驅(qū)動(dòng)優(yōu)化課前學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，即根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出合理、可行的任務(wù)；以支架的策略，提供完成任務(wù)所需的學(xué)習(xí)資源（包括教材、微課和其它資源），從而引導(dǎo)學(xué)生逐步完成任務(wù)；以形成性評(píng)價(jià)的策略，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，為后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)提供依據(jù)。具體的設(shè)計(jì)包括：

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)優(yōu)先

任務(wù)優(yōu)先是課前設(shè)計(jì)的重要原則。此處的任務(wù)，指的是在問(wèn)題情境下幫助學(xué)生形成理解和解釋的學(xué)習(xí)活動(dòng)。以任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)課前設(shè)計(jì)，可以幫助我們聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和相應(yīng)的資源設(shè)計(jì)。

案例1：兩個(gè)“少年閏土”微課

由濟(jì)南文化東路小學(xué)李靜老師團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的微課“少年閏土”[5]，內(nèi)容包括“作者介紹、寫作背景、字詞理解、有關(guān)閏土外貌描寫的文本解讀”等。顯然，設(shè)計(jì)者將原本的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了簡(jiǎn)單的劃分，原本課堂的前端內(nèi)容全部呈現(xiàn)在微課中。而這樣“大而全”的微課無(wú)法將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦，其自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量很難得到保證——這就是翻轉(zhuǎn)課堂1.0的問(wèn)題之所在。

以任務(wù)優(yōu)先的策略對(duì)課前學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)，我們可以將課前學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行這樣的安排：①了解魯迅（自主搜集資料，寫一段人物簡(jiǎn)介）；②字詞理解；③找出難懂的詞語(yǔ)，試著理解其含義。其中，任務(wù)3對(duì)學(xué)生是有一定難度的。這樣，微課可以著力聚焦在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解上，以幫助學(xué)生完成任務(wù)3，進(jìn)而完成對(duì)文章的整體理解。濟(jì)南甸柳第一小學(xué)的劉楠老師正是聚焦于“魯迅語(yǔ)言的時(shí)代特色”設(shè)計(jì)了“少年閏土”的微課[6]。

在具體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，遵循認(rèn)知外顯化的要求，任務(wù)是否具體、可執(zhí)行是我們?cè)O(shè)計(jì)的重要標(biāo)準(zhǔn)。例如，以上案例中從“了解魯迅”這一目標(biāo)出發(fā)，通過(guò)外顯，轉(zhuǎn)化為“寫一段人物簡(jiǎn)介”，就是一個(gè)可執(zhí)行、可評(píng)價(jià)的任務(wù)。任務(wù)設(shè)計(jì)還有一個(gè)考慮，就是豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校陳明煜老師的“流體的壓強(qiáng)與流速的關(guān)系”一課[7]的課前活動(dòng)設(shè)計(jì)，通過(guò)微課呈現(xiàn)了四則簡(jiǎn)單易行的小實(shí)驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生親自嘗試一下，判斷其真假，從而幫助學(xué)習(xí)通過(guò)探究活動(dòng)，積累了相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（2）作為學(xué)習(xí)資源的微課設(shè)計(jì)

在課前學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，微課的定位是助力學(xué)生完成任務(wù)的學(xué)習(xí)資源。其角色就產(chǎn)生了多種變體：創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)案例，提出任務(wù)，項(xiàng)目指導(dǎo)等；而其中講授型微課則化身為在學(xué)生完成任務(wù)時(shí)由于某個(gè)知識(shí)點(diǎn)空缺而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難時(shí)的“補(bǔ)救資源”，成為學(xué)生解決問(wèn)題的工具。此外，從提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入出發(fā)，微課設(shè)計(jì)要注意引發(fā)學(xué)生更多的交互，避免學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)。具體而言，在項(xiàng)目指導(dǎo)型的微課中，教師可以通過(guò)提問(wèn)、指令等方式，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如在描述某個(gè)現(xiàn)象或者問(wèn)題后，要求學(xué)生暫停視頻，以提出猜想、預(yù)測(cè)結(jié)果、提出問(wèn)題等。從技術(shù)支持的角度看，也可以依托交互式視頻技術(shù)，將這些活動(dòng)整合進(jìn)視頻中，其優(yōu)點(diǎn)是可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和評(píng)價(jià)。

（3）學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)

在課前自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)單承擔(dān)著學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架的角色。它的設(shè)計(jì)和任務(wù)設(shè)計(jì)、微課設(shè)計(jì)相輔相成。但相比任務(wù)與微課設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)單更應(yīng)該體現(xiàn)出其思維建模工具的特征，即通過(guò)學(xué)習(xí)單，幫助學(xué)生建立問(wèn)題解決的模型，以表征學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知。因此，學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)應(yīng)將對(duì)學(xué)習(xí)者思維的引導(dǎo)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略（如記筆記、總結(jié)、舉例子、類比等）結(jié)合起來(lái)。如前所述，問(wèn)題化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)活動(dòng)中以問(wèn)題為中介的思維活動(dòng)的發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)單的主要目的，就是“通過(guò)系列的問(wèn)題來(lái)引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)行為的活動(dòng)”，“通過(guò)系列問(wèn)題的解決，達(dá)到學(xué)習(xí)的有效遷移，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的連續(xù)建構(gòu)”。[8]在設(shè)計(jì)時(shí)，我們可以以問(wèn)題列表、流程圖、思維導(dǎo)圖等思維輔助工具的形式引導(dǎo)學(xué)生的思維，并要求學(xué)生及時(shí)記錄自己的思考結(jié)果。

案例2：“二次函數(shù)”微課

本案例的課前學(xué)習(xí)是基于互動(dòng)軟件（如圖3所示）來(lái)實(shí)施的。這一工具旨在為學(xué)生探究二次函數(shù)相關(guān)的特性提供經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可以通過(guò)改變a/b/c三個(gè)參數(shù)的取值，觀察二次函數(shù)圖形的變化，完成前期的探究和體驗(yàn)。相應(yīng)的學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)旨在引導(dǎo)探究思路，建構(gòu)有關(guān)二次函數(shù)相關(guān)知識(shí)的概念模型。設(shè)計(jì)圍繞探究二次函數(shù)與系數(shù)的關(guān)系展開(kāi)，通過(guò)問(wèn)題列表（二次函數(shù)的開(kāi)口與哪個(gè)變量有關(guān)；改變參數(shù)C，函數(shù)曲線會(huì)怎樣變化；二次函數(shù)的對(duì)稱軸與什么有關(guān)）、實(shí)驗(yàn)記錄表格等引導(dǎo)學(xué)生的探究，并且記錄探究結(jié)果。

圖3 二次函數(shù)互動(dòng)軟件

此外，學(xué)習(xí)單承載著形成性評(píng)價(jià)的功能。從學(xué)生記錄的思考結(jié)果的反饋中，教師可以敏銳地捕捉學(xué)生思考中的誤區(qū)和困難，從而在后續(xù)的課堂教學(xué)中予以重點(diǎn)關(guān)注。

3 課堂設(shè)計(jì)：以思維提升為目的

（1）問(wèn)題系統(tǒng)引領(lǐng)

翻轉(zhuǎn)后的課堂，旨在保證學(xué)生有更多時(shí)間進(jìn)行旨向高階思維（分析、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等）的學(xué)習(xí)活動(dòng)。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)需要以學(xué)習(xí)者親身參與的實(shí)踐性活動(dòng)為載體，通過(guò)其內(nèi)部知識(shí)建構(gòu)的心理活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。這一過(guò)程是促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?；谏疃葘W(xué)習(xí)對(duì)于形成有意義知識(shí)結(jié)構(gòu)的需求，依托問(wèn)題化學(xué)習(xí)原型，設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于把握問(wèn)題的系統(tǒng)性。王天蓉等[9]的研究表明，問(wèn)題系統(tǒng)有多種表現(xiàn)形態(tài)：?jiǎn)栴}集優(yōu)化、問(wèn)題鏈優(yōu)化、問(wèn)題網(wǎng)優(yōu)化、問(wèn)題域優(yōu)化等。其突出特點(diǎn)就在于反映了知識(shí)的內(nèi)在要素或思維的結(jié)構(gòu)模型，從而幫助學(xué)生建構(gòu)更有意義的深層的知識(shí)組織。

案例1：“范進(jìn)中舉”翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)

本案例由北京門頭溝區(qū)大峪中學(xué)分校吳亞濱、胡娜老師設(shè)計(jì)[10]。首先通過(guò)整體設(shè)計(jì)，細(xì)分了課前和課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)生在課前自主進(jìn)行背景資料、文章結(jié)構(gòu)和人物特點(diǎn)等相關(guān)分析，課堂學(xué)習(xí)則聚焦在文本理解的問(wèn)題情境上：針對(duì)范進(jìn)喜極而瘋的情節(jié)沖突焦點(diǎn)進(jìn)行深入探究，理解文章的寫作方法。圍繞這一焦點(diǎn)，課堂學(xué)習(xí)圍繞著一個(gè)完整的問(wèn)題系統(tǒng)展開(kāi)：①情節(jié)設(shè)計(jì)是否合理？范進(jìn)該不該瘋？②情節(jié)設(shè)計(jì)是否有其它可能？是否可以不瘋？③總結(jié)“喜極而瘋”情節(jié)設(shè)計(jì)的意義所在。在這一翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)中，課前自主學(xué)習(xí)為課堂問(wèn)題解決提供了知識(shí)基礎(chǔ)，而有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅激發(fā)了學(xué)生的研究興趣，更重要的是，在探究的過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)歷了有意義的知識(shí)組織過(guò)程，從而為遷移做好了準(zhǔn)備。在課后任務(wù)設(shè)計(jì)中，教師要求學(xué)生閱讀《儒林外史》的另一個(gè)章節(jié)，運(yùn)用課上學(xué)習(xí)的方法，梳理情節(jié)，分析人物特點(diǎn)，進(jìn)一步為學(xué)習(xí)的遷移提供了應(yīng)用情境——這是深度學(xué)習(xí)的一個(gè)典型設(shè)計(jì)。

（2）基于思維外顯和人際互動(dòng)的策略

思維的提升，除了問(wèn)題引領(lǐng)，還有一個(gè)重要的前提，即需要學(xué)生及時(shí)外顯化自己的思考。另外，課堂面對(duì)面的學(xué)習(xí)環(huán)境決定了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要充分發(fā)揮師生、生生人際交流的優(yōu)勢(shì)。因此，本研究提出基于思維外顯化和人際互動(dòng)來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略。

思維外顯化，就是將隱性的認(rèn)知過(guò)程顯性化，它既是一個(gè)促進(jìn)內(nèi)化的過(guò)程，也可以起到檢驗(yàn)學(xué)習(xí)輸入、內(nèi)化質(zhì)量的作用。從學(xué)習(xí)的社會(huì)協(xié)商性出發(fā)，個(gè)體的思維外顯化也是團(tuán)體合作的基礎(chǔ)。維果斯基認(rèn)為，所有的知識(shí)都始于可視化的社會(huì)交互。只有每個(gè)個(gè)體產(chǎn)出自我的信息表達(dá)，才有可能實(shí)現(xiàn)思維的碰撞和升華，促進(jìn)集體智慧的生成，并經(jīng)由內(nèi)化提升個(gè)體認(rèn)知。因此，在課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，不妨把課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)都細(xì)分為信息輸入、內(nèi)化與輸出的小單元加工過(guò)程，基于輸出的反饋更好地控制下一個(gè)加工環(huán)節(jié)的輸入，即通過(guò)學(xué)習(xí)與表達(dá)在反饋中相互促進(jìn)，催生更有意義的外顯表達(dá)，并最終促進(jìn)思維的生成與持續(xù)改進(jìn)。

案例2：花對(duì)植物來(lái)說(shuō)是為繁殖而生的器官[11]

本案例為日本學(xué)者田中耕治基于課堂形成性評(píng)價(jià)的課堂設(shè)計(jì)，其課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)如圖4所示。本案例最大的特點(diǎn)就是以探究為主線，將學(xué)生的個(gè)人表達(dá)、課堂互動(dòng)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證等進(jìn)行多次的迭代反復(fù)，且每一次的循環(huán)都基于上一單元的學(xué)習(xí)反饋（課堂的形成性評(píng)價(jià)），從而有效促使學(xué)生的初始概念經(jīng)由師生的討論、自我反思而形成新的概念體系。反思當(dāng)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)，小組協(xié)作活動(dòng)已經(jīng)成為必備環(huán)節(jié)，但是如果缺乏個(gè)體表達(dá)這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，小組協(xié)作很容易流于形式。因此，在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師一定要關(guān)注能促進(jìn)學(xué)生“自我解釋”的活動(dòng)，幫助學(xué)生明確自己的思路與觀點(diǎn)，并以足夠的證據(jù)支持表達(dá)自己的觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上組織起有效的課堂互動(dòng)。

圖4 個(gè)人表達(dá)與討論結(jié)合的課堂活動(dòng)

技術(shù)與教育的問(wèn)題，從本質(zhì)上說(shuō)，是尋找恰當(dāng)?shù)恼霞夹g(shù)的解決方案來(lái)解決教與學(xué)的問(wèn)題。早期的教育技術(shù)學(xué)者Ely就指出教育技術(shù)思維的核心是“技術(shù)是解決方案，但問(wèn)題是什么？”當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂只是用于形式上的教育改造，而不去觸及教育深層次的核心問(wèn)題時(shí)，這樣的問(wèn)題解決至少是不徹底的。從這個(gè)意義上說(shuō)，基于深度學(xué)習(xí)重新設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂，不僅僅是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題，更是涉及深層次的教學(xué)文化的變革。