2009-11-06 17:58:13| 分類(lèi)： 教學(xué) | 標(biāo)簽： |字號(hào)大中小 訂閱
、何謂文本細(xì)讀？文本細(xì)讀和文本解讀有什么聯(lián)系和區(qū)別？
答：文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個(gè)重要流派--語(yǔ)義學(xué)，這一流派將語(yǔ)義分析作為文學(xué)批評(píng)的最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語(yǔ)義學(xué)對(duì)文本進(jìn)行解讀的重要方法和顯著特征。文本解讀是一種大而化之的提法，在我看來(lái)，事實(shí)上并不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實(shí)證的，諸如文體論式解讀、社會(huì)學(xué)解讀、文化學(xué)解讀、接受美學(xué)解讀等等。而文本細(xì)讀則是一種語(yǔ)義學(xué)解讀，其基本特征是：
第一，以文本為中心。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本本身就是一個(gè)自足獨(dú)立的存在，布魯克斯主張，文學(xué)批評(píng)就是對(duì)作品本身的描述和評(píng)價(jià)。至于作者的真實(shí)意圖，我們只能以作品為依據(jù)。只有在作品中實(shí)現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對(duì)作品的設(shè)想和事后對(duì)作品的回憶，都不足為據(jù)。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本語(yǔ)言和思想的關(guān)系，認(rèn)為文本語(yǔ)言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語(yǔ)氣和意向等四個(gè)方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語(yǔ)言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。
第二，重視語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義分析的影響。文本細(xì)讀認(rèn)為語(yǔ)境對(duì)于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反復(fù)強(qiáng)調(diào)，文本中，是某個(gè)詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書(shū)也存在著語(yǔ)境問(wèn)題
第三，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。文本細(xì)讀還將文本解讀重點(diǎn)聚焦到文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)上。韋勒克認(rèn)為，對(duì)文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究決不可能解決對(duì)作品這一對(duì)象的描述、分析和評(píng)價(jià)等問(wèn)題。他強(qiáng)調(diào)作品就是一個(gè)隱含著并需要意義和價(jià)值的符號(hào)結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號(hào)結(jié)構(gòu)的作品為主要對(duì)象。
以上從溯源的角度介紹了何謂“文本細(xì)讀”，需要特別加以指出的是，這是一種文學(xué)批評(píng)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀，而我本人真正感興趣的則是課程教學(xué)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀。兩者有聯(lián)系，也有區(qū)別。
2、那么，課程教學(xué)語(yǔ)境下的“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵和意義又是什么呢？
通俗的講，我們所談的“文本細(xì)讀”是對(duì)語(yǔ)義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用，一種拿來(lái)主義式的活用，甚至是一種“盜用”。在文學(xué)批評(píng)的語(yǔ)境下，文本細(xì)讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規(guī)定性，其目的和旨?xì)w被牢牢鎖定在文學(xué)批評(píng)上，它是為文學(xué)批評(píng)服務(wù)的。而到了課程教學(xué)的語(yǔ)境下，文本細(xì)讀的服務(wù)對(duì)象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)身上。此時(shí)的文本細(xì)讀，從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。正是這一轉(zhuǎn)移，使課程教學(xué)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀衍生了一些與其母體不同的規(guī)定性，具體來(lái)說(shuō)：
第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性。解讀姿態(tài)是文本細(xì)讀的一個(gè)先在的問(wèn)題，課程論語(yǔ)境下的文本細(xì)讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和平共處。無(wú)論基于何種崇拜的文本細(xì)讀，對(duì)閱讀教學(xué)而言，我們認(rèn)為都有其存在的必要和價(jià)值。而選擇何種細(xì)讀姿態(tài)，則是教師的一種自由。
第二，細(xì)讀指向的言語(yǔ)性。文本細(xì)讀，就是教師對(duì)言語(yǔ)的此在的細(xì)讀。它從字、詞、句等言語(yǔ)材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語(yǔ)的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語(yǔ)內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開(kāi)掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語(yǔ)性的細(xì)讀，是被課程背景和教學(xué)目的雙重規(guī)定的。
第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性。教師的文本細(xì)讀，既是一個(gè)接受的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。教師在文本細(xì)讀時(shí)，既要消化吸收、整理評(píng)判他人對(duì)文本細(xì)讀的種種見(jiàn)解和觀點(diǎn)，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對(duì)文本細(xì)讀的獨(dú)特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點(diǎn)、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。
第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。文本細(xì)讀，對(duì)教師而言，不僅是對(duì)言語(yǔ)存在的一個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，也是對(duì)言語(yǔ)細(xì)讀的一個(gè)體驗(yàn)過(guò)程。因此，文本細(xì)讀對(duì)教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語(yǔ)解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。這些通過(guò)教師親歷親為得來(lái)的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一筆寶貴的課程財(cái)富。
3、王老師的課設(shè)計(jì)妙到毫顛，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸕鶿》中的“一抹”。請(qǐng)問(wèn)，當(dāng)你拿到一篇新課文時(shí)，是怎么處理教材的? 如何捕捉文本的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀？
恕我孤陋寡聞，“毫顛”一詞不知何義。可否將“毫顛”誤讀為“精細(xì)、精微”？如果可以，則這樣的夸贊實(shí)在不敢當(dāng)。
此題的第一問(wèn)，游離了“文本細(xì)讀”這一主題，姑且不論。
第二問(wèn)很有份量，文本細(xì)讀雖然強(qiáng)調(diào)沉入言語(yǔ)、逐字逐句的解讀，但這種解讀并非漫無(wú)目的、毫無(wú)重點(diǎn)的散步式細(xì)讀。有時(shí)，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)，“精細(xì)反被精細(xì)誤”就是細(xì)讀辯證法的一個(gè)生動(dòng)體現(xiàn)。
但問(wèn)題在于，“文本的關(guān)鍵處”對(duì)于教師而言是一個(gè)先驗(yàn)的存在嗎？如果不是，那么我們憑什么斷定、指認(rèn)諸葛亮的“笑著”、漁人的“一抹”是文本的關(guān)鍵處呢？事實(shí)上，文本的關(guān)鍵處只能存在于細(xì)讀之中。并非先有一個(gè)貼著標(biāo)簽的關(guān)鍵處，然后供你來(lái)慢慢地細(xì)讀。所以，話(huà)應(yīng)該倒過(guò)來(lái)說(shuō)，在細(xì)讀中捕捉文本的關(guān)鍵處。
如何細(xì)讀才能捕捉文本的關(guān)鍵處呢？我當(dāng)然可以介紹一些具體技術(shù)，諸如：從文本主旨出發(fā)辨析關(guān)鍵處、從文本結(jié)構(gòu)著眼梳理關(guān)鍵處、從文本體裁入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處等。但我并不以為這些細(xì)讀技術(shù)本身就能確保你將文本的關(guān)鍵處逮個(gè)正著。
問(wèn)題的關(guān)鍵不在細(xì)讀行為的本身，而在細(xì)讀著的那個(gè)人。我們不能撇開(kāi)細(xì)讀的主語(yǔ)（“某某在細(xì)讀中”的那個(gè)“某某”），而將“捕捉關(guān)鍵處”這一任務(wù)交給那個(gè)沒(méi)頭沒(méi)腦的謂語(yǔ)“細(xì)讀”去完成。因此，命題似應(yīng)改為這樣的表述才妥帖些：我通過(guò)細(xì)讀捕捉文本的關(guān)鍵處。只有進(jìn)入細(xì)讀中的這個(gè)“我”，才有逮住文本關(guān)鍵處的可能。
從根本上說(shuō)，一切都取決于進(jìn)入細(xì)讀中的“我”的前結(jié)構(gòu)。這里的前結(jié)構(gòu)，包括“我”的解讀姿態(tài)、解讀經(jīng)驗(yàn)、解讀策略、解讀智慧、解讀動(dòng)機(jī)、解讀情緒等，也包括“我”的文化底蘊(yùn)、思維方式、人生閱歷、人格特征、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、審美情趣等。只有“眼睛”在場(chǎng)的細(xì)讀是無(wú)效的，只有“頭腦”在場(chǎng)的細(xì)讀是低效的，唯有“生命”在場(chǎng)的細(xì)讀才是真正高效的。
我說(shuō)的這些，也許對(duì)于捕捉文本的關(guān)鍵處并無(wú)用處，但“無(wú)用”本身能否成為一種“用”甚至“大用”呢？這是需要悟的。
4、文本細(xì)讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實(shí)就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細(xì)讀”的新標(biāo)簽？
在“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”之間劃等號(hào)，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語(yǔ)境，在特定語(yǔ)境中創(chuàng)生而成的。就像“對(duì)話(huà)”與“交流”不能同日而語(yǔ)、“探究”與“提問(wèn)”不能相提并論一樣。
“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”來(lái)自?xún)蓚€(gè)不同的觀念系統(tǒng)和話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)。它們的語(yǔ)義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來(lái)的觀念系統(tǒng)和話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)框定的。
兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)中，語(yǔ)言被指述為工具，因?yàn)槭枪ぞ?，因此它是外在于人的生命存在的，語(yǔ)言是語(yǔ)言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細(xì)讀”的前置語(yǔ)境中，語(yǔ)言（準(zhǔn)確地說(shuō)是“言語(yǔ)”）是本體，言語(yǔ)是存在的家，言語(yǔ)性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語(yǔ)言的內(nèi)容，而是言語(yǔ)本身。注意，是言語(yǔ)本身！這是第一。
第二，鉆研教材，意味著教師在細(xì)讀文本之前，已經(jīng)有一個(gè)先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過(guò)是文本做為教材的“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“教學(xué)特點(diǎn)”和“教學(xué)疑點(diǎn)”，“四點(diǎn)”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”矣！文本細(xì)讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開(kāi)端，原初就是原本、本原、本體。文本細(xì)讀，就是將文本返回本體。
從這個(gè)意義上說(shuō)，做為文本的“文本”是源，做為教材的“文本”是流；做為文本的“文本”是本，做為教材的“文本”是末；做為文本的“文本”是皮，做為教材的“文本”是毛。
這能說(shuō)是貼標(biāo)簽嗎？
5、問(wèn)：文體細(xì)讀，在對(duì)文本“細(xì)讀”“深度挖掘”的過(guò)程中，如何在“深入”之后“淺出”？即直面小學(xué)生，從而體現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文的個(gè)性（小）。
細(xì)讀是一個(gè)過(guò)程，將細(xì)讀轉(zhuǎn)化為課程資源又是一個(gè)過(guò)程。
教師首先是讀著，然后才是教著。
首先是讀者，然后才是教者。
6、文本細(xì)讀策略，是讀書(shū)方法的范疇。那么這種讀書(shū)方法對(duì)于課堂上學(xué)生共同學(xué)習(xí)文本有什么樣的導(dǎo)向？
從讀者到教者，存在四種狀態(tài)：
第一種狀態(tài)是：深入淺出。
第二種狀態(tài)是：深入深出。
第三種狀態(tài)是：淺入深出。
第四種狀態(tài)是：淺入深出。
最高境界是：深入淺出。
最糟糕的狀態(tài)是：淺入深出。
我們說(shuō)，閱讀教學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)對(duì)話(huà)的過(guò)程。假如這一前提我們都能體認(rèn)的話(huà)，那么，接踵而至的就是這樣兩個(gè)問(wèn)題：第一，我們憑什么去對(duì)話(huà)？第二，我們?nèi)?duì)話(huà)什么？
我們看到一些上得很熱鬧、很“精彩”的課，其實(shí)說(shuō)的全是套話(huà)、廢話(huà)和傳聲之話(huà)。課上，他們盡管孜孜不倦、循循善誘，盡管和藹可親、平易近人，盡管不乏民主精神、平等意識(shí)，甚至也不乏操縱自如、左右逢源的對(duì)話(huà)策略和技巧，但他們的全部心思和努力都放在如何把教材這個(gè)大桶里的水舀進(jìn)學(xué)生的瓶子里，而學(xué)生卻別指望從他們自己那里得到一滴水。你能說(shuō)這樣的對(duì)話(huà)是有效的、成功的嗎？
語(yǔ)文教學(xué)，從某種意義上說(shuō)，是一種言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞，是用教師的言語(yǔ)感悟和言語(yǔ)睿智，喚醒和點(diǎn)化學(xué)生的言語(yǔ)悟性和靈性。教師憑什么去對(duì)話(huà)？教師憑自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)感悟、言語(yǔ)智慧乃至言語(yǔ)人格去對(duì)話(huà)；教師去對(duì)話(huà)什么？教師與學(xué)生對(duì)話(huà)各自的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)感悟、言語(yǔ)智慧乃至言語(yǔ)人格。
這跟文本細(xì)讀有關(guān)系嗎？關(guān)系不可謂不深。
無(wú)疑，“文本細(xì)讀”正是語(yǔ)文教師積淀言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、獲取言語(yǔ)感悟、啟迪言語(yǔ)智慧、砥礪言語(yǔ)人格的重要路徑和平臺(tái)。如果語(yǔ)文教師能認(rèn)真細(xì)讀每一個(gè)文本，將文本里里外外爬梳個(gè)透，殫精竭慮，敲骨吸髓，甚至將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語(yǔ)存在，那么，我們還何愁喚不醒學(xué)生的言語(yǔ)生命意識(shí)、促不進(jìn)學(xué)生的言語(yǔ)生命發(fā)展？
7、好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。--《教師的心靈》語(yǔ)言是感性的自然界，教師的文本細(xì)讀首先來(lái)自教師的內(nèi)心。如此看來(lái)，教師的文本細(xì)讀很大程度上意味著自我，而自我就意味著自大，注重內(nèi)心意味著無(wú)視客觀。您的詩(shī)意語(yǔ)文，以情帶讀，讀中悟情，是最大的特色。我想教師的文本的細(xì)讀也首先從心開(kāi)始，以心感心。如果從另一個(gè)角度，談文本細(xì)讀的策略，更多的從技巧的角度，從程序和規(guī)范的角度，來(lái)細(xì)讀文本，以尋求普遍規(guī)律，為大眾老師尋求方便途徑。如此，從某種意義上來(lái)說(shuō)，這種策略性的細(xì)讀是否會(huì)弱化了“我”的色彩？
請(qǐng)注意。細(xì)讀的主語(yǔ)。問(wèn)題的關(guān)鍵是誰(shuí)在細(xì)讀。而不是細(xì)讀本身。細(xì)讀是“我”做為一種存在的力量顯現(xiàn)。 “我”的生命是在細(xì)讀種被實(shí)現(xiàn)的。細(xì)讀首先不是一個(gè)策略和技術(shù)的問(wèn)題，而是一個(gè)主體覺(jué)醒的問(wèn)題。注意：是主體覺(jué)醒。而不是主體沉淪。讀著就是覺(jué)著。這很重要。覺(jué)著是一種自我實(shí)現(xiàn)的狀態(tài)。
這就是說(shuō)要提高教師的語(yǔ)文修養(yǎng)，努力讀透文本。語(yǔ)文教師對(duì)言語(yǔ)存在一定要“覺(jué)著”。
不是感覺(jué)，這是一種沉靜的智慧。一種最深的智慧。
細(xì)讀是“我”做為一種存在的力量顯現(xiàn)。
主體潛入文本，有我才有細(xì)讀。
我讀故我在。
8、文字是死的符號(hào)，文字里發(fā)出的是一種聲音。因?yàn)橥渡涞讲煌娜说男睦镉胁煌淖矒?。這就產(chǎn)生了多元。其余的多元是不是誤讀？教師應(yīng)該怎樣面對(duì)這種多元，或者說(shuō)是教師的有個(gè)性的解讀帶給學(xué)生或利或弊的影響？
我們大可不必制造“同一性閱讀”的神話(huà)。
教師的細(xì)讀至多也是一種誤讀。
課程標(biāo)準(zhǔn)是一種合理的法度。
真實(shí)的學(xué)情也是一種合情的標(biāo)準(zhǔn)
9、一位學(xué)者說(shuō)：“有時(shí)候閱讀文字從背后去讀反而變得近了，從正面去讀反而變得遠(yuǎn)了?！闭?qǐng)問(wèn)王老師這和文本細(xì)讀之間是什么關(guān)系？
第一，這是有時(shí)候?？梢?jiàn)不太常用。
第二，文字的曲折義、隱含義甚至難言之義，確乎需要從背后去讀。就像《紅樓夢(mèng)》中的很多文字。
第三、從背后去讀是一種隱喻，并不是說(shuō)真有一個(gè)背后
第四，從背后去讀，依然還是細(xì)讀文字。
第五，是反著讀文字。所謂“假做真時(shí)真亦假，無(wú)為有處有還無(wú)”是也。
網(wǎng)友還有一個(gè)問(wèn)題：大多數(shù)普通教師如何真正實(shí)現(xiàn)屬于他自己的文本細(xì)讀？有相應(yīng)的具體的操作策略嗎？
我以為，教師只有首先實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀，而不是被教參、教學(xué)設(shè)計(jì)集萃之類(lèi)的參考書(shū)先行遮蔽了自己的解讀，才能實(shí)現(xiàn)自己的“在場(chǎng)”。教師的教學(xué)話(huà)語(yǔ)要有“我”的存在，要明確告訴學(xué)生什么是“我”的感悟、“我”的解讀、“我”的發(fā)現(xiàn)、“我”的創(chuàng)見(jiàn)，什么是他人的，對(duì)于他人的見(jiàn)解“我”以為如何。因此，是把學(xué)生往教參和文本字面義上引，還是往教參和文本字面義外引，并用自己的誤讀（一切細(xì)讀皆誤讀）引領(lǐng)學(xué)生的誤讀，這是教師“在場(chǎng)”和“缺席”的分水嶺。
因此，文本細(xì)讀首先關(guān)乎的是教師自身做為一種專(zhuān)業(yè)人格的存在。套用一句哲語(yǔ)，“我讀故我在”。也因此，文本細(xì)讀的終極意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見(jiàn)，人之未發(fā)”。我以為，文本細(xì)讀，是對(duì)教師言語(yǔ)智慧和精神境域的一種砥礪和修煉。通過(guò)文本細(xì)讀，老師的精神觸角將會(huì)變得越來(lái)越細(xì)膩、越來(lái)越敏感、越來(lái)越深刻、越來(lái)越富有詩(shī)意。從這個(gè)意義上說(shuō)，文本細(xì)讀實(shí)在是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、估價(jià)自己、解構(gòu)自己又升華自己的過(guò)程。普通教師之所以“普通”，正在于他們還徘徊在文本細(xì)讀的問(wèn)口，尚未真正進(jìn)入文本細(xì)讀的堂奧，尚未在文本細(xì)讀中確證了“我”之存在。
那么，教師如何真正實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀呢？我的感受和體會(huì)是（請(qǐng)注意，這是“我”的感受和體會(huì)，至于這種感受和體會(huì)對(duì)其他教師有沒(méi)有意義、有多大的意義，我不敢妄下結(jié)論
第一，你用多少自信、多少毅力挑戰(zhàn)自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀。要實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀，首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問(wèn)題。“與讀共舞”，是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過(guò)程。越是起初，痛苦的感受越是強(qiáng)烈。你走在文本的叢林里，你卻看不到清流、聽(tīng)不到鳥(niǎo)鳴、聞不到花香，這不是痛苦又是什么？此時(shí)，人所固有的精神惰性就會(huì)驅(qū)使你中斷文本細(xì)讀之旅。如果放棄一旦成為現(xiàn)實(shí)，那么，你真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂(lè)事誰(shuí)家園”的份兒了！
第二，在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種全然進(jìn)入的敏感和警覺(jué)。一定要打開(kāi)自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開(kāi)再敞開(kāi)。只有在生命的敞開(kāi)中，你渴望的那種精彩才會(huì)呈現(xiàn)。敞開(kāi)就是始終保持對(duì)文本言語(yǔ)的一種高度敏感和警覺(jué)，對(duì)每一句話(huà)，對(duì)每一個(gè)詞，甚至對(duì)每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都抱有那種黛玉進(jìn)賈府式的敏感和警覺(jué)。
第三，你有多種姿態(tài)進(jìn)入文本的可能和自由?！盎钤谖谋局小?，是你可以選擇的一種進(jìn)入姿態(tài)。你讓自己走進(jìn)文本的世界，成為文本生活中的一個(gè)角色，文本這個(gè)“警幻仙姑”帶著你游歷文本所締造的那個(gè)“太虛幻境”，你用心聆聽(tīng)她的種種言說(shuō)，用心察看仙境的種種景象?！扒f(wàn)次地問(wèn)”，是你可以選擇的另一種姿態(tài)。進(jìn)入文本，你不再輕信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言語(yǔ)之流中，你總是時(shí)不時(shí)加以打斷，你問(wèn)：這樣言述究竟在言述什么？為什么會(huì)這樣言述？為什么只能這樣言述？用意何在？啟示何在？在你千萬(wàn)次地問(wèn)中，文本被你掰開(kāi)了、揉碎了，終至于被你消化了、吸收了。前一種是感性的、詩(shī)性的進(jìn)入，后一種是理性的、智性的進(jìn)入。當(dāng)然還有更多進(jìn)入的姿態(tài)。更多情況下，姿態(tài)是你自己的一種創(chuàng)造。
第四，細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語(yǔ)稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義說(shuō)，細(xì)讀不是從文本開(kāi)始，而是從“自己”開(kāi)始，從“此在”開(kāi)始。
我思故我讀，我讀故我在！
幸福的折磨，痛苦的享受。
學(xué)生學(xué)習(xí)越感到困難，他在腦力勞動(dòng)中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長(zhǎng)時(shí)間的曝光一樣，學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生的頭腦也需要科學(xué)知識(shí)之光給以更鮮明、更長(zhǎng)久的照耀。不要靠補(bǔ)課，也不要靠沒(méi)完沒(méi)了的“拉一把”，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀，——正是這一點(diǎn)在“學(xué)習(xí)困難的”學(xué)生的腦力勞動(dòng)中起著決定性的作用。
——《給教師的建議》
文本無(wú)語(yǔ)笑東風(fēng)，細(xì)讀有情長(zhǎng)思量。
一粒沙子一世界，野花開(kāi)處見(jiàn)天堂。
