DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2016.01.09
17世紀夸美紐斯(Comenius Johann Amos) 在《大教學論》中闡述了班級授課的理念。隨著時代的發(fā)展，班級授課制的問題也逐漸顯現(xiàn)，如教師不能很好地因材施教，不利于學生個性全面發(fā)展，不利于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)等。顧明遠在《教育大詞典》中也指出了班級授課的缺陷：“傳統(tǒng)班級教學的缺陷主要是難以適應(yīng)學生的個別差異以及發(fā)展學生的個性與獨創(chuàng)性?！痹谶^去曾發(fā)揮過巨大作用的傳統(tǒng)班級教學制已逐漸難以適應(yīng)當代教學的需要，課堂教學改革的呼聲漸高，其中一個重要的改革方向就是設(shè)立更加個性化的小班研討課。
一些研究者認為，小班教學有利于充分調(diào)動“教師-學生”的雙主體作用，激發(fā)學生學習的主動性、創(chuàng)造性和內(nèi)在潛力。與傳統(tǒng)的大班課堂相比，大班授課和小班研討相結(jié)合的模式有助于加強教師與學生的互動。這一模式已被斯坦福大學等諸多世界一流大學的本科生教學中廣泛采用。相比之下，我國高校的小班教學模式啟動較晚，且缺乏相關(guān)的效果評估。文本以北京大學的大小班結(jié)合教學項目作為研究對象，采用混合研究方法，對高校教學模式的創(chuàng)新及其成效進行系統(tǒng)研究。
一、文獻回顧
隨著高等教育大眾化的推進，高校班級規(guī)模的不斷擴大成為直接影響班級教學過程并進而影響教學質(zhì)量的一個重要因素。首先大班教學限制了教師對學生的關(guān)注，缺乏師生交流，學生缺乏充分的課堂表現(xiàn)空間和參與機會;其次，受制于課堂形態(tài)、上課地點、上課人數(shù)等因素的限制，大班教學通常采用灌輸式的講授法，而諸如討論式、啟發(fā)式和探究式等多種師生互動的教學方法難以實施;再次，大班教學中由于學生水平參差不齊，教師難以把握講課進度和深度，難以區(qū)分學生的個性化發(fā)展需要;最后，大班教學教師批改作業(yè)的工作量繁重，對學生作業(yè)的批改認真程度會有所降低，或由助教來批改，也在一定程度上影響了教師對學生作業(yè)的認知程度。相比之下，小班教學可以創(chuàng)造一個寬松的教學環(huán)境，從真正意義上改變傳統(tǒng)的以知識傳授為主的課堂教學形式，因此，越來越多的學者開始倡導高?？s小班級規(guī)模。
小班研討教學模式，又稱習明納(seminar)。1737 年，德國著名學者格斯納 (J. M. Gesner) 首次將這種教學組織形式引入大學課堂。19世紀70年代，曾在柏林大學學習的歷史學家亨利·亞當斯(Henry Adams)， 將習明納引入哈佛大學。20世紀初，習明納在美國知名大學特別是它們的研究生院中普遍采用，并帶來了美國大學教育的根本性變化。目前，習明納已融入世界各國高等教育的實踐之中,成為一流學府中重要的教學模式之一。
小班研討課的學生規(guī)模一般不大，這能保證每個學生都能充分地參與交流和討論。教師被稱為幫助者而非教練、導師、講授者。小班研討課強調(diào)以學生為中心，教師講授部分很少，把更多的時間留給學生思考和分析。哈佛大學新生研討課的教師主要來自文理學院，也有來自公共衛(wèi)生學院、醫(yī)學院、商學院等專業(yè)學院的教師，每個班的學生數(shù)量一般限定在14名，課程形式有兩種：一種是小組討論布置的閱讀材料，另一種是3-4名學生參加的導師輔導課，主要閱讀或評論學術(shù)論文。加州大學伯克利分校每個學期開設(shè)大約100門小班研討課程。斯坦福大學也分別針對新生、二年級學生開設(shè)了不同類型的小班研討課。
多數(shù)學者認為大學課堂的小班研討實現(xiàn)了教學和科研的統(tǒng)一，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新能力，強化了學生合作意識。哥倫比亞大學的一位經(jīng)濟學家這樣評論道：“習明納是輪中之軸，是生活實際的中心，是現(xiàn)代大學創(chuàng)造力的源泉。如果缺少了這種教學方法，大學將是不完善的。有了這種教學方法，并加以恰當運用，大學才能實現(xiàn)其宗旨?！币灿醒芯恐赋雒绹芯啃痛髮W小班研討課存在資金匱乏、并不適合所有學生、學生素質(zhì)及心理準備達不到課程要求等問題。
近些年國內(nèi)高校也開始了在大班授課的基礎(chǔ)上增加小班研討課的嘗試。如中國科技大學于1999年開始嘗試這種教學模式，調(diào)查顯示：絕大多數(shù)學生都對小班研討課程有較高的學習興趣，修讀小班研討課程獲得的知識多于普通課程，對能力培養(yǎng)有突出效果，教學效果優(yōu)良，同時學習小班研討課程需要比普通課程花費更多的時間進行預(yù)習、查閱資料和準備討論課題。應(yīng)兆升在研究中，就“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課上全面實踐“大班授課小班研討”的教學模式進行了效果反饋，發(fā)現(xiàn)盡管學生對小班研討課的認可度較高，但發(fā)言的獨立性還有很大欠缺,獨立思考的能力還有待加強。還有一項針對北京大學小班研討課的研究表明：小班研討課開展現(xiàn)狀大體良好，受到多數(shù)學生歡迎。但部分課程在上課方式、師生間溝通、教室硬件條件等方面仍存在問題。
總體來說，由于國內(nèi)高校在大小班結(jié)合教學方面的起步較晚，對其實施過程和實施效果缺乏深入研究，本文將對這一問題進行探討。
二、研究方法和數(shù)據(jù)
2012年秋季北京大學在本校理科專業(yè)啟動“大班授課、小班研討”試點項目，對5個基礎(chǔ)理科學院的6門低年級本科生專業(yè)必修基礎(chǔ)課進行試點，小班教學的基本要求之一是控制班級規(guī)模在20人以內(nèi)，每周2~4學時的大班授課結(jié)合每周2學時的小班研討，并配備每周固定2小時的授課教師一對一答疑。
本研究關(guān)注的問題是：“大班授課、小班研討”對學生學習效果產(chǎn)生了什么樣的影響?在項目實施過程中，試點院校有哪些經(jīng)驗和挑戰(zhàn)?大學環(huán)境因素如何影響試點改革?本研究采用了阿斯汀(Astin A) 的“學習投入理論”，關(guān)注學生的學習參與對學業(yè)成就的影響。研究框架如圖1所示。
本文采用定量研究與定性研究相結(jié)合的混合研究方法，采用問卷調(diào)查、深度訪談和現(xiàn)場觀察法收集和分析數(shù)據(jù)。首先，本文參考了諸多國外學生發(fā)展的調(diào)查問卷，并結(jié)合前期訪談資料設(shè)計調(diào)查問卷，分別從教學實施、學生參與、師生關(guān)系、學業(yè)成就和滿意度等方面分析教學效果。面向5個院系發(fā)放調(diào)查問卷361份，回收有效問卷334份，樣本學生的性別、年級、專業(yè)和成績分布如表1所示。在問卷發(fā)放的過程中，選取授課教師和參與的學生進行深度訪談，包括訪談學生39人次，訪談教師9人次，每次訪談平均用時60分鐘左右。此外，還參考國內(nèi)外相對成熟的課堂觀察評估量表，編訂了《“小班課教學”課程聽課述評表》，記錄課堂的整體流程，重點考察教學的目標和內(nèi)容、教師教學過程和方式、學生表現(xiàn)與收獲等三個維度，并將注意力集中于學生的課堂參與上，包括學生的參與人數(shù)、參與方式、參與范圍、教師的回應(yīng)等，共計進行課堂觀察36課時。整個研究歷時4個月。
表1 問卷調(diào)查樣本學生分布特征
三、研究發(fā)現(xiàn)
(一)小班研討的不同模式及特征
通過課堂觀察和對教師、學生的深度訪談，課題組發(fā)現(xiàn)在大班授課的基礎(chǔ)上，不同課程的小班研討模式各有不同，根據(jù)學生的課堂學習參與程度，可以歸納為“補習班”“匯報班”“討論班”“提高班”四種模式。
“補習班”模式的重點在于針對基礎(chǔ)知識的“查漏補缺”。一些教師認為，小班課仍應(yīng)以基礎(chǔ)知識為主，不應(yīng)引進過多的專業(yè)前沿知識，一些補習班模式根據(jù)學生的需求來設(shè)置課程內(nèi)容。這類模式下的有些課程是對大班課的重復，有些則變成了“習題課”。
“匯報班”模式是調(diào)研中最為常見的模式，一般每次課由1~2名同學做報告，內(nèi)容多由授課教師指定或?qū)W生自己準備。這種模式的教學效果依賴于匯報學生在課前的準備以及對報告內(nèi)容的理解程度，也對教師的引導能力和融會貫通能力提出了更高要求，因此這種模式在有的課堂起到了活躍氣氛、調(diào)動學習積極性的作用。但是在部分院系，小班課的匯報與大班授課內(nèi)容沒有明顯的關(guān)聯(lián);有些課堂由于缺乏教師的討論引領(lǐng)，未參與匯報的大多數(shù)同學還是在擔當“聽眾”的角色，實施效果欠佳。
“討論班”模式通常由學生或教師提出問題，以學生討論為主，教師把握討論的方向，并適時給予補充和拓展。同時，教師能夠關(guān)注到不同學生的個體差異，調(diào)動不同學生的積極性。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，只有部分學院的小班課堂做到了“研討式教學”。不少學生也表示他們很喜歡這種與同學和老師一起討論的方式，能夠幫助自己深入地理解教學知識。這種模式對教師的組織協(xié)調(diào)、領(lǐng)導能力和準確把握討論的方向要求較高。
“提高班”模式是指小班的課程內(nèi)容圍繞學科領(lǐng)域內(nèi)的前沿和熱點問題展開。這類課程往往具有較大的挑戰(zhàn)性，能夠為學有余力的學生開闊學習視野。但不可否認的是，也可能會造成部分學生專業(yè)基礎(chǔ)知識掌握不牢固、過度拔高的情況。
需要注意的是，在不同的小班中，這幾種模式可能是共存的，但每個小班又有不同的特點和側(cè)重。模式的共存體現(xiàn)了學習從淺到深的遞進層次和循環(huán)過程，一個理想的學習過程應(yīng)該融合四種不同的模式。
(二)大小班結(jié)合教學的實施效果
首先，學生對大小班結(jié)合教學的總體評價較高。圖2匯總了學生對大小班教學效果的總體評價。90%以上的學生認同大小班結(jié)合有助于“拓寬了知識面和視野”“培養(yǎng)了自主學習能力”“同學間交流討論更充分”“強化對專業(yè)學科基礎(chǔ)知識理論的掌握”“培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力”“補充課程內(nèi)容的相關(guān)知識”“促進師生交流”“增加了對專業(yè)學科知識發(fā)展前沿的了解”，以及“養(yǎng)成批評性思維”。
對小班教學效果滿意的學生比例明顯高于大班教學。訪談數(shù)據(jù)分析顯示小班教學滿意度高的原因主要在于小班教學促進了知識的掌握。圖2統(tǒng)計數(shù)據(jù)也顯示和其他目標相比，小班教學在提高個人自信、社會交往、培養(yǎng)學術(shù)創(chuàng)新能力的認可度較低，可能原因是教師培養(yǎng)目標不清晰，不了解學生發(fā)展規(guī)律等原因所致。
圖2 學生對大小班結(jié)合教學的作用評價
其次，大小班結(jié)合教學促進了教學方式的改變，小班教學改變了傳統(tǒng)的“灌輸式”教學，課堂學習由教師講授型轉(zhuǎn)向師生互動型，提高了學生的參與度。
調(diào)查顯示，學生對于小班課教師普遍有較高的評價，認為“小班課教師能夠經(jīng)常對課堂匯報及討論進行點評和總結(jié)，能夠有效組織課堂互動，注重學生參與”，這是教學模式改革后大班教學所不具備的優(yōu)勢。
大小班結(jié)合教學促進了師生互動和生生互動。此種教學安排最直接的效果是參與主體間的交流更為便利、充分和深入，進而促使雙方共同成長和進步。5門小班課程中，均有過半數(shù)的學生表示在與老師交流或答疑過程中有收獲，其中主要是知識方面的收獲，其次是做人做事方面的收獲。但小班教學對師生關(guān)系密切程度的影響并不確定，小班教學不一定促進師生關(guān)系。師生關(guān)系可能受到多方面因素的影響，包括教師對教學理念的理解、教學科研平衡的壓力等。但同時，小班課教師在關(guān)注不同學生的需要并提供個性化的輔導、提高學生規(guī)則性參與、強化輔導反饋、鞏固教學成果，以及激發(fā)學生對于學科的興趣和熱情等方面還有進一步加強的空間。
再次，小班深入研討成為大班授課后知識學習的有益補充，大小班結(jié)合教學給學生提供了系統(tǒng)的學習內(nèi)容，還為提升思維能力、增強專業(yè)認同感提供了機會。小班模式對于學生而言，不僅是學科知識和技能的訓練，教學的目標也被大大地擴展，學生綜合能力的培養(yǎng)是其重要目標之一，包括學生的情感、態(tài)度與價值觀的提升。調(diào)查數(shù)據(jù)也充分顯示，在專業(yè)素養(yǎng)和核心能力的培養(yǎng)上，大小班結(jié)合教學的效果顯著。
被調(diào)查學生指出，大班課程更注重基礎(chǔ)知識的教學，教學內(nèi)容也更為充實，可以讓知識體系學習更加系統(tǒng)、完整，易于一窺“森林全貌”;而小班課程則更具拓展性，有助于拓寬知識面、了解學科發(fā)展的前沿動向。小班課程也能夠更好地做到理論與應(yīng)用的結(jié)合以及學科間的交叉融合。小班教學讓學生更有機會近距離接觸“一棵棵樹木”。數(shù)學學院的D同學表示“小班課加深了自己對于數(shù)學的興趣，決定繼續(xù)深造攻讀該專業(yè)的研究生?！被瘜W學院的F同學說“在參加小班課學習之前完全不會制作PPT，不敢上臺發(fā)言，經(jīng)過在小班課上的匯報訓練之后，明顯感到了自己的進步，也加深了自己對化學專業(yè)的認同感?！?/p>
需要注意的是，對于大小班結(jié)合的學習模式，學生們主要的期待仍為知識的增長，希望通過學習擴大知識視野、深化對學科領(lǐng)域知識的掌握與理解，并沒有擴展到學習能力、專業(yè)認同、可遷移能力等方面。
最后，仍有45%的學生認為小班課程的難度太大、學習吃力。對于小班教學帶來的壓力，不同院系之間學生滿意度的差異較大。根據(jù)學生發(fā)展中的挑戰(zhàn)和支持理論，小班教學滿足了學業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)性，但是提供給學生的學業(yè)發(fā)展支持不足，導致了學生的畏難情緒、不能也不愿參與課堂討論、沒有形成“探究高深學問”的熱情等問題。由此，教學改革需要建設(shè)配套的學術(shù)支持體系。
另外，小班課教學還促進了教師“教學共同體”的形成。小班授課教師通過集體備課、共同研討的方式，增進了不同領(lǐng)域教師間的相互交流，開拓了思路，也為課堂教學提供了更加多樣的內(nèi)容。在物理學院的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，小班教學實施后，6名教師在每月固定時間召開組會，共同溝通教學進度，反思教學中的不足，分享授課經(jīng)驗，探討下一步計劃。在生命科學學院，教師采用了兩周一次“集體備課”的方式，其中主備課教師準備討論內(nèi)容，其他小班教師和助教共同參與集體討論并提出可能出現(xiàn)的問題，主備課教師將集體備課的結(jié)果進行整理并運用到課堂上。
(三)大小班結(jié)合教學模式實施中的問題和挑戰(zhàn)
大小班結(jié)合教學在實施過程中也暴露出一些問題，影響了教學效果。首先，教師角色定位不清晰，教師缺乏對大學生發(fā)展規(guī)律的了解和相關(guān)培訓，影響了教學內(nèi)容和方法的設(shè)計。小班課堂教學對教師的組織領(lǐng)導能力有較高的要求，不僅要對課程內(nèi)容有充分的掌握，也要對班級討論和互動有很好的組織和協(xié)調(diào)。大部分受訪教師表示沒有經(jīng)過專門的教學培訓，有些教師甚至直言自己并不十分清楚“小班研討”的定位以及如何實現(xiàn)“小班研討”的目標。
其次，教學內(nèi)容選擇問題。訪談發(fā)現(xiàn)大小班的配合和協(xié)調(diào)存在問題，部分小班課程的開設(shè)以大班課程為基礎(chǔ)，圍繞大班教學進度展開。也有部分小班課程以“問題”為中心，引入學科領(lǐng)域的熱點研究成果，與大班課程內(nèi)容關(guān)系不大。大班與小班如何有效地結(jié)合是部分受訪教師和學生比較困惑的地方。
再次，學生平等參與問題。課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，在課堂討論環(huán)節(jié)，大部分的討論是圍繞少數(shù)幾名同學進行的，而其余半數(shù)的同學并不能主動參與到討論中。小班的價值在于教師盡可能地關(guān)注到每位同學的特性，使學生們在互動交流中成長。但因?qū)W生的個體差異較大，大部分教師在教學設(shè)計和教學過程中并未予以充分的考慮。
最后，學生學業(yè)評價問題。小班課的評價方式不同于以往“一張卷”的評分方式，學生參與是其中重要的評價指標，如何通過課堂評價提高學生的參與度和參與效果也是大小班結(jié)合教學需要解決的重要問題。
四、結(jié)論和政策建議
本文以北京大學實行的“大班授課、小班教學”項目作為研究對象，通過問卷調(diào)查法、深度訪談法和課堂觀察法對項目的實施效果進行了評估。研究發(fā)現(xiàn)：大小班結(jié)合教學的模式各異，且側(cè)重點各有不同。大小班結(jié)合教學促進教學方式由教師講授型轉(zhuǎn)向師生互動型，提高了學生的參與度，使得小班研討成為大班授課內(nèi)容的有益補充，促進了師生互動和生生互動，學生對大小班結(jié)合教學的滿意度較高。同時，大小班結(jié)合教學也存在一些問題，包括教師角色定位問題，教學內(nèi)容選擇問題，學生平等參與問題，學生學業(yè)評價問題。據(jù)此，提出如下對策建議：
第一，明確大小班的課程目標，把培養(yǎng)學生思維能力、對知識的遷移能力、對專業(yè)的認同和專業(yè)社會價值感等作為學生發(fā)展的核心任務(wù)。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分教師和學生對課程培養(yǎng)目標要么不清楚，要么仍然以知識學習和講解為目標。雖然大班授課傾向于介紹已有的知識體系，在頭腦中建立整體框架圖景，而小班研討課需要引導學生質(zhì)疑這些知識，更多地獨立思考、深入辨析、探究這些存量知識的合理性。但無論大班授課還是小班研討，都應(yīng)把培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣、理性的質(zhì)疑精神和獨立思考能力作為培養(yǎng)目標。
調(diào)研過程中還發(fā)現(xiàn)，學生對本專業(yè)興趣“先天”不足是學生參與度低的主要問題。因此，教學改革需要配合專業(yè)選擇制度、新生專業(yè)實踐課程的完善。在激發(fā)、深化學生專業(yè)興趣的基礎(chǔ)上進行專業(yè)課程教學改革，應(yīng)該能發(fā)揮事半功倍的效果。
第二，重新詮釋教師角色和素質(zhì)，提供教師發(fā)展培訓，了解學生發(fā)展規(guī)律，讓教師發(fā)展成為“具有共情力的教練”，從而幫助學生心智的全面發(fā)展。大小班結(jié)合教學不僅僅是物理環(huán)境的變化，還意味著一種新的教學理論的實踐，新的師生關(guān)系和生生關(guān)系的建立。由于課程目標的不同，小班研討課教師與大班講授課教師在課堂上的角色也有所不同。大班講授課教師扮演更多的是管理者、領(lǐng)導者的角色，沒太多的時間與精力去照顧學生的個別差異，“照本宣科”“按部就班”成為講授課教學中教師的主要教學方式。小班研討課教學中學生的“個性化學習”是關(guān)鍵，頻繁的師生溝通討論是必要的保障。因此，教師的功能、角色與地位都需要得到新的詮釋與定位。這些必然要求教師具備新的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與特征。研究型大學更看重大學教師的優(yōu)秀學術(shù)研究潛能，這也導致了教師缺乏對教育的理解、對大學生發(fā)展規(guī)律的了解。而大學生是“正在發(fā)展的成年人”，面臨心智成長的“必然痛苦”，還沒有轉(zhuǎn)化為“積極主動”的自主學習者。因此，教師需要成長為“具有共情力的教練”，陪伴、鼓勵和引領(lǐng)學生。這需要大學提供更有針對性的教師培訓，幫助教師自身成長，繼而幫助學生心智的全面發(fā)展。
第三，確定小班教學不同層次的教學目標，提供全面學業(yè)輔導支持，激勵學生勇于迎接“高深學問”的挑戰(zhàn)，真正實現(xiàn)因材施教的培養(yǎng)形式。目前“小班”中的學生學業(yè)水平參差不齊，使得教師“因材施教”遇到較大困難。四種小班模式的存在意味著小班教學不同層次的功能和目標，小班教學應(yīng)同時兼顧對大班教學知識內(nèi)容的消化、深化和補充。
這就需要大學提供更全面、更專業(yè)的學業(yè)支持，比如成立學業(yè)輔導中心，一方面避免學生因過重學業(yè)負擔造成消極學習參與情緒和學業(yè)倦怠，另一方面能夠解決大眾化時代研究型大學專業(yè)教師精力不足的問題，可以使課堂討論和對話更有效地開展，充分發(fā)揮小班規(guī)模小、交流互動容易、利于討論深入開展的優(yōu)勢，增強對學生學科能力的培養(yǎng)，有利于不同層次學生對專業(yè)領(lǐng)域的“高深學問”進行更深入的研討。針對不同基礎(chǔ)的學生提供更為全面的學業(yè)支持，比如提供更充分的高年級(研究生)同伴學業(yè)輔導制度。
第四，改革教師評價和激勵機制，激勵教學理念和教學行為的深層次變革。大小班結(jié)合教學的新模式是教研結(jié)合的一種新嘗試，能否取得實效有賴于教師教學觀念和教學方式的改變。大班授課向小班教學轉(zhuǎn)變對教師的基本教學要求，以及知識觀、認識論、綜合素質(zhì)都提出了新的要求。簡單縮小班級規(guī)模并不會自然而然地促使教師改變他們的行為和觀念。研究型大學教師激勵模式的基本特征仍然是“重科研輕教學”，雖然總體來說研究型大學在晉升、終身教授和其他獎勵方面越來越重視本科生教學，但是鼓勵教師投身本科生教育的獎酬機制尚有待完善，尤其是對教師職業(yè)成就感的激勵機制。必須進一步完善傳統(tǒng)的教學管理制度、教學評估與考核制度、教師學術(shù)評價與職稱晉升制度、教師培訓等配套支持，這是一個“千頭萬緒”的系統(tǒng)工程，是人事、科研、行政、學科分布、治理體系改革的綜合，需要自上而下的頂層設(shè)計和自下而上的系統(tǒng)推進、協(xié)同改革。
