來源：《人民教育》作者：王紅 吳穎民
作者簡介：王紅，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院常務(wù)副院長、教授；吳穎民，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院院長、教授
基金項目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大攻關(guān)項目“義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標準體系研究”(12JZD040)
回到核心基礎(chǔ)需要“核心技術(shù)”
從“凈化知識”開始
核心素養(yǎng)的培育與核心能力、核心知識的掌握是不可分割的，同時這三者的發(fā)展又都是圍繞“思維”這一核心而展開，它們都需要一定的時間與空間，偏重于任何一方面都是不可取的。然而，由于當(dāng)前基礎(chǔ)教育仍是“知識主導(dǎo)型”的目標取向，導(dǎo)致了“追求知識加速跑”，并由此而產(chǎn)生了一系列的軌道偏移現(xiàn)象。因此，要想回歸“核心基礎(chǔ)”，需要從“凈化知識”開始。
“凈化知識”意味著什么？最根本的就是，我們要改變“知識主導(dǎo)型”的教育價值目標取向，因為只有轉(zhuǎn)變價值取向，才可能從根本上打破“知識學(xué)得越多越好，知識掌握得越扎實越好”的傳統(tǒng)教學(xué)理念。必須說明和強調(diào)的是，“凈化知識”并非取消知識學(xué)習(xí)，而是要求我們從單一的知識學(xué)習(xí)目標走向多元的核心基礎(chǔ)培育，從復(fù)雜而有深度的知識學(xué)習(xí)走向簡潔夠用的知識學(xué)習(xí)，從龐雜的知識體系中尋找最核心的知識架構(gòu)，把那些對于中小學(xué)生發(fā)展而言不必要的、可能會干擾他們思維和能力發(fā)展的“垃圾知識”清除出去，讓教科書“瘦身”，從注重知識積累結(jié)果走向注重學(xué)習(xí)的過程與能力、素養(yǎng)的提升。換言之，通過凈化知識，給學(xué)生騰出時間和空間，尤其是要給學(xué)生騰出大腦的空間來發(fā)展其思維能力，騰出時間以便學(xué)生在應(yīng)用中學(xué)習(xí)知識，在知識的應(yīng)用中培養(yǎng)問題解決的能力。
怎樣做到“凈化知識”？最重要的就是要找到基礎(chǔ)教育應(yīng)該教的和學(xué)生應(yīng)該學(xué)的核心知識，將知識在目標體系中的分量降下來。這又包括兩方面的主要工作：凈化總體的知識體系和凈化學(xué)科的知識體系。
前者指的是在當(dāng)前知識不斷爆炸的時代，在大眾文化與精英文化、流行文化與古典文化不斷沖突的今天，要深入把握基礎(chǔ)教育的“核心基礎(chǔ)”，進而降低學(xué)生學(xué)習(xí)的知識難度、減少知識學(xué)習(xí)的分量，進而能夠放慢知識學(xué)習(xí)的速度，由此才能促進學(xué)生能力和素養(yǎng)的發(fā)展和提升。唯有凈化了總體的知識體系，才能消解學(xué)生有限的學(xué)習(xí)時間和無限增長的知識之間的根本矛盾。也唯有如此，才能幫助提升學(xué)生學(xué)習(xí)核心知識的效率。
后者要求我們進一步厘清學(xué)科知識系統(tǒng)中的核心基礎(chǔ)。一方面，由于學(xué)科知識系統(tǒng)的科學(xué)性和嚴謹性，因而是訓(xùn)練和促進學(xué)生思維能力提升的最佳媒介，也為學(xué)生提升實踐能力提供了學(xué)科方面的知識支撐。另一方面，由于學(xué)科自身的邏輯特點，不同學(xué)科在人的認知和思維發(fā)展方面具有不同的優(yōu)勢功能，這就意味著中小學(xué)所開設(shè)的不同的學(xué)習(xí)科目在奠定基礎(chǔ)的功能上亦有所不同。比如，數(shù)學(xué)是一種表達邏輯思維的高級語言形式，它側(cè)重于促進邏輯思維能力的提升；語文更多的是在尋找語言與思維之間的聯(lián)系，因而更側(cè)重在思維表達能力的提升等。鑒于此，便不必追求教學(xué)中的大而全或小而全，每個學(xué)科和學(xué)習(xí)科目都要遵循其所具有的認知和思維發(fā)展優(yōu)勢功能設(shè)計培育基礎(chǔ)的側(cè)重點，只要突出了優(yōu)勢功能，犧牲一點全面性、一點邏輯縝密性是無關(guān)緊要的。
教師要有“核心技術(shù)”
需要特別指出的是，當(dāng)我們提出拷問“基礎(chǔ)”的本質(zhì)并提出“回到核心基礎(chǔ)”的呼吁時，一定會有人說“這不是我們所能做到的，這是制度的問題”。對此，筆者并不以為然。盡管我們可以期許制度的變革給我們帶來更好的實踐環(huán)境，但是在制度改良之前，我們是否就無可作為了呢？如果我們換一種思維方式，從“績效的教育”轉(zhuǎn)到“生命的教育”，從“責(zé)問制度”到“不問客觀，從我做起”，那么我們必然發(fā)現(xiàn)，原來回到核心基礎(chǔ)的關(guān)鍵不在別人而在我們自己。
在三種核心基礎(chǔ)之中，最讓人難以下手的恐怕就是對“核心知識”的顧慮。我們擔(dān)心，如果學(xué)習(xí)的知識凈化了，但是考試的知識卻沒有凈化，該怎么辦？其實，真正核心的知識是具有高遷移度的，如果我們真正把握了核心知識、培育了核心能力和良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，學(xué)生必定會游刃有余地應(yīng)對考試。關(guān)鍵問題在于我們本身不知道核心知識是什么，也不知道如何辨認學(xué)生思維和素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵期，所以我們心里不踏實，于是便以制度為口實，實則難掩內(nèi)心之虛弱。
毫無疑問，要回到核心基礎(chǔ)，不僅僅要知道什么是核心基礎(chǔ)，更重要的是教育者必須掌握教育的核心密碼、掌握教育的核心技術(shù)——我們要能夠辨析教育的核心知識、辨識學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵期、懂得如何激發(fā)學(xué)生的思維、知道如何保護學(xué)生的好奇心……長期以來，教師始終沒有得到像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)地位，這不僅僅與社會認知有關(guān)，更與我們自身的專業(yè)化水平不高有關(guān)。筆者對教師專業(yè)化的概括是“讓自己成為不可替代的人”，當(dāng)教師尚未達到在教育實踐活動中的“不可替代”的地位時，我們便稱不上專業(yè)化。而達致“不可替代”狀態(tài)的必經(jīng)路徑則是“掌握核心技術(shù)”——只有掌握了教育的核心技術(shù)，才可能不可替代，才可能讓教師真正成為專業(yè)化的職業(yè)。
很顯然，“回到核心基礎(chǔ)”，要求專業(yè)化的教師隊伍，要求教師掌握“核心技術(shù)”，切實體現(xiàn)教師群體的“不可替代性”，這必然給教師們帶來巨大挑戰(zhàn)。
放慢知識的腳步，回到核心基礎(chǔ)
如果說過分追求知識是導(dǎo)致我們遠離智慧，是對基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的理解之“錯”，那么我們就必須拷問，基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的本質(zhì)究竟是什么？
基礎(chǔ)教育的本質(zhì)就在于它的“基礎(chǔ)性”，它是與處在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生特點相聯(lián)系的，它的特征就像是生命科學(xué)試驗的“培養(yǎng)基”，其作用在于為處在本階段的學(xué)生下一個階段的發(fā)展和成長奠定基礎(chǔ)，它必須有“夠用”但不“過度”肥沃的土壤，有個性但不失平衡的生態(tài)。
事實上，無論身處什么時代，我們都必須始終堅守基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”。唯有堅守“基礎(chǔ)性”，我們的教育才不至于偏離軌道走向或唯智，或唯才，或唯考……進而出現(xiàn)“搶跑教育”。當(dāng)然，隨著時代的變化，“基礎(chǔ)性”的內(nèi)涵也在不斷地拓展和豐富。
1977年，聯(lián)合國教科文組織在肯尼亞首都內(nèi)羅畢召開高級教育計劃官員討論會，對基礎(chǔ)教育進行了廣泛而深入的討論，指出“基礎(chǔ)教育是向每個人提供并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準則和經(jīng)驗”的教育。1990年的世界全民教育大會中又一次明確基礎(chǔ)教育的定位，認為基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”體現(xiàn)為基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)經(jīng)驗、基本學(xué)習(xí)需要。在我國，《教育大辭典》認為“基礎(chǔ)教育是對國民實施基本的普通文化知識的教育，是培養(yǎng)公民基本素質(zhì)教育，也是為繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)培訓(xùn)打好基礎(chǔ)的教育”。在這里，“基礎(chǔ)”的內(nèi)涵包含了普通文化知識、公民基本素質(zhì)。
總的說來，對于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”，其內(nèi)涵與外延目前大致存在三種取向：知識取向，強調(diào)基礎(chǔ)知識的傳授，包括基礎(chǔ)的人文社會知識以及自然科學(xué)知識；能力取向，強調(diào)基本能力的訓(xùn)練，包括基本的讀、寫、算能力以及基本的學(xué)習(xí)能力、實踐能力；道德取向，強調(diào)基本道德品質(zhì)的培養(yǎng)，包括最基本的個性品質(zhì)，如自尊、自信、自強以及最基本的社會交往道德品質(zhì)，如寬容、友善和誠信，等等。
然而，在筆者看來，這三者都是對基礎(chǔ)的“泛化”性描述，尚未揭示出基礎(chǔ)教育中“基礎(chǔ)”的最本質(zhì)特征：不可或缺性、生長發(fā)展性，即被涵蓋在“基礎(chǔ)”中的元素，應(yīng)該是最基本的、缺少便不足以為繼的，同時，又是不必過量和過度發(fā)展、能為未來留出更多發(fā)展空間和發(fā)展余地的，能讓未來的發(fā)展具有更強的可持續(xù)性的內(nèi)容，對于這些內(nèi)容，筆者稱之為“核心基礎(chǔ)”，或者說，基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)所具有的本質(zhì)特征就是它的“核心性”，是基礎(chǔ)教育的DNA。
核心基礎(chǔ)的內(nèi)涵：“核心性”有什么特征？
這里所談的“核心基礎(chǔ)”，必定是奠定學(xué)生個體健康成長與終身發(fā)展所必需的內(nèi)涵知識、能力、素養(yǎng)的基礎(chǔ)性元素。它是指引基礎(chǔ)教育改革方向的新目標體系，是超越了傳統(tǒng)知識取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。
近年來，伴隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，為了適應(yīng)復(fù)雜多元與快速變遷的時代需求，許多發(fā)達國家包括經(jīng)濟合作與發(fā)展組織成員國等，都紛紛擯棄傳統(tǒng)的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等概念，重新去尋找未來社會基礎(chǔ)教育的DNA，即努力去找到能夠更貼切地描述基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的概念。其中，有聯(lián)合國教科文組織所提出的“五大學(xué)習(xí)支柱”概念，這顯然是對能力本位的教育目的觀的一種反思和革新；也有歐盟的“關(guān)鍵能力(key skills)”概念，強調(diào)“關(guān)鍵”或“核心”；還有OECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)的“核心素養(yǎng)(key competency)”概念，它被界定為每個個體實現(xiàn)“成功生活(successful life)”與建設(shè)“健全社會(well-functioning society)”所必需的知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念，它是動態(tài)發(fā)展的。不管是哪個概念，它們都反映出一種新的趨向，即新時代基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”需要重新審視和界定。而我們所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”也正是順應(yīng)這一改革和發(fā)展趨勢提出來的。
具體而言，“核心基礎(chǔ)”所內(nèi)涵的基礎(chǔ)性元素應(yīng)該具有如下特征：
第一，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長中持續(xù)發(fā)揮作用。它一旦獲得，就不會輕易喪失且恒久發(fā)揮作用，具有高持久度。如學(xué)習(xí)能力，能自主選擇學(xué)習(xí)對象，采用適合自我的學(xué)習(xí)方法和策略，具有終身學(xué)習(xí)的愿望和習(xí)慣。這樣的核心基礎(chǔ)必然伴隨著人的一生，對個體的自我完善與發(fā)展持久產(chǎn)生作用。
第二，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長中廣泛發(fā)揮作用，它們不僅在學(xué)習(xí)活動中，而且在未來的工作與生活中、在人從事活動的各個領(lǐng)域中都能發(fā)揮作用，具有高遷移度。如溝通交流素養(yǎng)，具備主動溝通的意識，能根據(jù)不同的情境和不同的目的采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M行口頭或書面交流，這種素養(yǎng)已成為當(dāng)代各類職場的必需，并成為決定個體成功與否的關(guān)鍵要素。
第三，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展和成長中，與其他要素的獲取和發(fā)展密切相關(guān)，具有高關(guān)聯(lián)度。如思維能力，具有歸納、演繹、比較、想象和創(chuàng)造等能力，并且具有良好的思維品質(zhì)。而思維能力的發(fā)展水平能決定個體解決問題的能力水平，也影響個體獲取基礎(chǔ)知識的程度。
第四，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長中被其他要素高度依賴，是其他要素進一步發(fā)展和提升的基礎(chǔ)，具有高被依存度。如健康素養(yǎng)，尤其在當(dāng)今社會，身心健康已經(jīng)成為個體成長和發(fā)展的基礎(chǔ)元素和重要前提，其他許多元素的發(fā)展都依賴于此。簡言之，沒有了健康，個體其他方面的發(fā)展都會受到制約。
筆者在此所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”必然具有上述基本特征，同時它還與“普通基礎(chǔ)”和“拓展基礎(chǔ)”有所區(qū)分。與“普通基礎(chǔ)”的區(qū)別是，僅就“基礎(chǔ)”而言，個體在成長和發(fā)展的過程中需要具備的基礎(chǔ)元素不下幾十種，但“核心基礎(chǔ)”則是這些基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，它最顯著的特征就是“關(guān)鍵性”。與“拓展基礎(chǔ)”的區(qū)別是，“核心基礎(chǔ)”是所有人都必須掌握的普適性基礎(chǔ)，它對于絕大多數(shù)青少年在未來學(xué)習(xí)與發(fā)展中的良好表現(xiàn)具有較強的解釋力；而“拓展基礎(chǔ)”則是超出核心基礎(chǔ)水平之上的高階發(fā)展，包括基礎(chǔ)的廣度與深度兩個方面，它對于少數(shù)極為優(yōu)秀的青少年在未來學(xué)習(xí)與發(fā)展中的突出表現(xiàn)具有較強的解釋力。
核心基礎(chǔ)的外延：包括哪些具體內(nèi)容？
作為奠基人一生發(fā)展與基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的“核心基礎(chǔ)”，它的外延包括了知識體系中的“核心知識”、能力體系中的“核心能力”和素養(yǎng)體系中的“核心素養(yǎng)”。
必須說明的是，這三個核心基礎(chǔ)要素彼此之間不是并列的關(guān)系，而是相互交融、相互促進、相互影響的關(guān)系，比如，核心知識的掌握與核心能力的形成是不可分割的，因為個體在獲取、整合和運用知識的過程中形成了實踐與創(chuàng)新等各種能力，核心能力的形成與提升也必定是在掌握知識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，沒有核心知識和核心能力的奠基，個體發(fā)展的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也可能是一句空話。然而，同時又必須強調(diào)的是，由于知識的掌握和能力培養(yǎng)、素養(yǎng)養(yǎng)成之間并非簡單的正向關(guān)系，所以必須妥善擺正這三者之間的關(guān)系。
當(dāng)今社會，知識顯得越來越重要，因為知識已經(jīng)成為經(jīng)濟發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型中最重要的因素。但同時，知識的積累和生產(chǎn)量在網(wǎng)絡(luò)的催化下又是以幾何級數(shù)的速度增長，呈爆炸趨勢。因此，“什么知識最有價值？”斯賓塞之問在百余年后的今天，更應(yīng)成為教育者首要思考的問題。正是基于此，美國的赫希(E.D.Hirsch)教授一直努力倡導(dǎo)和發(fā)展起“核心知識基礎(chǔ)(core knowledge foundation)”的教育改革，至今已經(jīng)取得了一定的成效。
那么，核心基礎(chǔ)中的“核心知識”究竟指的是哪些知識呢？在眾多的知識分類體系中，較為廣泛被教育領(lǐng)域所接受的知識分類是四分法，即陳述性知識、程序性知識與策略性知識、元認知知識。我們所倡導(dǎo)的核心知識是指陳述性知識中最有遷移性的概念性知識、程序性知識以及元認知知識中有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行自我程序與策略建構(gòu)的基礎(chǔ)性知識。
自20世紀20年代起，能力本位教育理念就已在西方發(fā)達國家的職業(yè)教育中出現(xiàn)，隨后遷移到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，掀起了能力為本的教育改革大潮。
關(guān)于能力概念的界定，觀點各異。但一般而言，能力可分為通用能力、可遷移能力和特殊能力。而這里所倡導(dǎo)的“核心能力”主要指的是可遷移能力，且指在解決各種問題的過程中最能起決定性作用的能力，它不僅是直接影響能否完成活動的基本條件，而且對于解決問題的效率和品質(zhì)具有高解釋力。
那么，核心基礎(chǔ)中的“核心能力”究竟包括哪些能力？基于對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的反思以及學(xué)生認知發(fā)展的規(guī)律，我們所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”之核心能力有兩個：思維能力與問題解決能力。其中，思維能力是核心能力的核心，而思維能力的核心包括了創(chuàng)造力和想象力?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生正處于思維能力發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力和想象力發(fā)展和培育的關(guān)鍵期，錯過這一關(guān)鍵時期，思維發(fā)展不僅會受到限制，甚至可能遭受不可逆轉(zhuǎn)的損失。
問題解決能力是思維能力運作的表征，是思維能力的外化結(jié)果。特別要強調(diào)的是，學(xué)習(xí)的意義和價值就在于解決問題，學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為基本線索，所有的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)該是為了尋找解決問題的途徑，包括理論問題和實踐問題，而不存在純粹的為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)?；A(chǔ)教育階段，學(xué)生的問題解決能力包括兩個方面，一是運用所學(xué)知識解決實踐問題的能力，二是運用知識創(chuàng)造性地解決問題的能力。
隨著時代的變遷，人們的能力觀在逐漸發(fā)展，基于傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育目標而發(fā)展起來的能力標準的局限性漸漸得以暴露，傳統(tǒng)的知識與技能目標顯然無法囊括新時代對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期待與要求。因此，基礎(chǔ)的知識技能目標在各國的教育目標中逐漸發(fā)展成為“掌握核心內(nèi)容、培養(yǎng)態(tài)度傾向、運用整合推理”或“知識、能力、態(tài)度情感”三者的整合統(tǒng)一。顯然，傳統(tǒng)的能力概念已經(jīng)不再適用，無法代表新時期的教育目標，這也就進一步催生了“素養(yǎng)”概念的產(chǎn)生。為了把握住基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”這一根本，素養(yǎng)中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)”得以強調(diào)和凸顯。
近年來，隨著以O(shè)ECD為代表的國際性組織紛紛啟動對“核心素養(yǎng)”的界定和遴選工作，“核心素養(yǎng)”已迅速發(fā)展為新世紀基礎(chǔ)教育課程改革的新基礎(chǔ)。究竟什么是“核心素養(yǎng)”呢？在OECD看來，它是一個動態(tài)發(fā)展的、整合了知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念。在筆者看來，“核心素養(yǎng)”指的就是那些一經(jīng)習(xí)得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有較高的穩(wěn)定性、有可能伴隨一生的素養(yǎng)。其根本特質(zhì)不在于量的積累，而在于生命個體品質(zhì)與氣質(zhì)的變化和提升。
從基礎(chǔ)教育的特質(zhì)出發(fā)，我們思考，究竟什么是中小學(xué)生必須養(yǎng)成的素養(yǎng)呢？即對于他們而言，什么素養(yǎng)更為重要、不可或缺？筆者以為最核心的是兩大素養(yǎng)：“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“關(guān)系素養(yǎng)”。
學(xué)習(xí)素養(yǎng)包括學(xué)習(xí)的愿望和主動學(xué)習(xí)的動機、自主學(xué)習(xí)能力以及信息處理能力。在學(xué)習(xí)素養(yǎng)中，學(xué)習(xí)興趣，即學(xué)習(xí)動機素養(yǎng)又是核心中的核心。對于中小學(xué)生而言，奠定良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)顯然是最重要的任務(wù)，因為這關(guān)系到是否能夠順利過渡到下一個階段的任務(wù)。如果中小學(xué)生離開學(xué)校的時候，不是帶著“渴求知識的火花”“濃厚的學(xué)習(xí)興趣”“質(zhì)疑的學(xué)習(xí)精神”，而是裝著滿腦子的知識卻帶著既不會學(xué)又厭學(xué)的情緒，那他恰恰擁有最薄弱的基礎(chǔ)。我們知道，哈佛學(xué)生“學(xué)會”的不多，但是他們隨時“會學(xué)”、“愿學(xué)”、“滿腦子問號”，這就是最好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。
關(guān)系素養(yǎng)主要涵蓋人格與心理、生理(對自己、生命)以及品質(zhì)與品德(對他人、社會、自然)兩大方面。前者主要是與自身、與生命的關(guān)系素養(yǎng)，要求學(xué)生能認識自我、悅納自我，能自我規(guī)劃、自我約束和自我調(diào)節(jié)，有強健的體魄和健康的心理品質(zhì)。后者主要是指與他者的關(guān)系素養(yǎng)，要求學(xué)生有團隊合作意識和合作能力，有溝通意識和交流能力，有國家認同、國際視野、社會公德、社會責(zé)任，能夠形成可持續(xù)發(fā)展觀，自覺關(guān)心生態(tài)與保護環(huán)境，等等。
作為個體發(fā)展基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)，其結(jié)構(gòu)是多層次與多維度的，各種素養(yǎng)之間交叉影響，共同促進個體發(fā)展。而與核心知識和核心能力相比，核心素養(yǎng)更具綜合性，也更具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性。
教育不能承受之“重”：追求知識的加速跑
基礎(chǔ)教育不存在“沒功勞有苦勞”
所謂“沒功勞有苦勞”“大不了白干一場”是對工作結(jié)果“零效能”狀態(tài)的一種描述，意指即便工作沒有成效，但考慮到至少付出了辛苦勞動，因此便不應(yīng)該責(zé)怪。然而，這種說法在一般性的工作中可能是成立的，在教育尤其是基礎(chǔ)教育中卻是不成立的！因為，鑒于教育對象的互動性以及教育對象在基礎(chǔ)教育階段所呈現(xiàn)出的發(fā)展性和可塑性極強的特點，教育的效能要么是正向的，要么是負向的，任何教育活動都不可能在教育對象身上呈現(xiàn)出毫無痕跡的“零效能”狀態(tài)，只不過由于教育效能的后果呈現(xiàn)有較大的滯后性和隱蔽性，難以被人快速而明確地認知到。
當(dāng)我們不能夠給予孩子正確的教育時，我們就會把孩子“教育錯了”，而這種“錯”不僅僅是讓孩子的發(fā)展停留在原來的位置上，而是會對孩子的發(fā)展?jié)摿聿灰撞煊X的“摧殘”——因為“得到了不該得到的”，所以“錯過了不該錯過的”；因為“填充了不該填充的”，所以“失去了不該失去的”！在這種不當(dāng)?shù)摹暗谩迸c“失”之間，我們因關(guān)注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，卻對那些更為重要的“失去”渾然不覺。正是在這種渾然不覺中，我們讓孩子們離智慧越來越遠！
遺憾的是，這樣的道理原本很淺顯，卻常常被我們忽略。教育中的很多現(xiàn)象，諸如“多學(xué)一點知識沒什么不好”“技多不壓身”“不能讓孩子輸在起跑線上”，都表現(xiàn)出對這一規(guī)律的忽視。對于教育的內(nèi)容，我們向來信奉“開卷有益”，似乎只要知識本身有價值，不管什么時候?qū)W，只要學(xué)了就一定會有好處，或者最起碼不會有壞處；對于教育的方法，我們向來信奉“實用主義”和“頭懸梁錐刺股”，似乎只要讓學(xué)生記住了、考到高分了就是對的，而不管這種方法是不是以“收獲分數(shù)但犧牲快樂”“收獲成績但犧牲思維”“收獲成才但犧牲成人”為代價。
這樣的教育不是“生命的教育”，而是“績效的教育”，最終使我們的教育不斷偏離本真的軌道。
獲取知識可以加速，但思維的發(fā)展絕不能夠加速
“追求知識的加速跑”有兩層含義。其一，教育目標是以“追求知識”為導(dǎo)向的。知識的獲取成為教育的主要甚至是唯一的目標。在這樣的目標導(dǎo)向下，學(xué)校教育集中一切力量，努力教學(xué)生知識。學(xué)生則拼命想辦法記知識，以便能順利通過知識的考試并獲得成功。在這里，判定教育成效的核心標準鎖定在知識的獲取程度上，包括知識的量、知識的深度難度以及獲取知識的進程速度，所有教育中的“較量”實際就是知識獲取程度的較量。其二，在追求知識目標導(dǎo)向的過程中是在不斷加速的。在加速跑的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)內(nèi)容層層下放、學(xué)習(xí)難度不斷加碼、學(xué)習(xí)任務(wù)不斷加重。學(xué)前教育小學(xué)化，高中三年課程一年半就基本結(jié)束、最后一年半基本用于備考訓(xùn)練，每堂課都把內(nèi)容安排得密密麻麻，追求“教學(xué)進度”、追求“信息量最大化”的“高效課堂”，這些都是加速跑的表現(xiàn)?！凹铀倥堋北旧砭褪恰爸R導(dǎo)向”的證明，因為唯有知識的追求才是可以加速的，思維的發(fā)展是絕不能夠加速的。
那么，這種“追求知識的加速跑”究竟“錯”在何處？它會給我們的教育帶來多大的危害？
追求知識的加速跑會壓縮學(xué)生的其他學(xué)習(xí)時間，學(xué)生的發(fā)展不僅難以全面，甚至連基本的人性發(fā)展都被忽略。
追求知識的加速跑讓我們的孩子被迫接受難而深的知識，進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)自信心和興趣盡失。
追求知識的加速跑使得我們忽視了學(xué)生智力發(fā)展的節(jié)奏，錯過了思維發(fā)展的關(guān)鍵期。
與美國基礎(chǔ)教育相比，我國學(xué)生基礎(chǔ)知識學(xué)得扎實，這讓我們許多教育者引以為傲。然而，我們沒有意識到的一個潛在危害是，正因為知識扎實反而導(dǎo)致了創(chuàng)新思維的缺失——知識太過于夯實會導(dǎo)致學(xué)生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。美國心理學(xué)家斯騰伯格曾說：“過多的知識可能阻礙思考，使個體無法掙脫固有的思維的藩籬，結(jié)果導(dǎo)致個體成為自己已有知識的奴隸而非主人?！绷硪晃幻绹鴮W(xué)者馬丁戴爾也指出，“創(chuàng)造力常常與遠距離聯(lián)想關(guān)聯(lián)。要能突破常規(guī)、想出新的思路，就要借助遠距離的聯(lián)想”，而遠距離的聯(lián)想則要借助于低覺醒度狀態(tài)，原因是“喚醒的增加使行為更加穩(wěn)定，而喚醒的降低會使行為更為多變”，也就是說，高喚醒狀態(tài)下腦子里產(chǎn)生的聯(lián)想基本上屬于“近距離”的；只有喚醒度低時，腦子里才可以產(chǎn)生遠距離的聯(lián)想，所以說“處理少數(shù)復(fù)雜的事情，喚醒度高沒有優(yōu)勢，反有劣勢”。
很顯然，對于知識學(xué)習(xí)而言，過度學(xué)習(xí)是增強大腦的喚醒度，所以過分深化的知識學(xué)習(xí)雖然讓人掌握了系統(tǒng)有深度的知識，但是因為它使人的大腦長期處于高覺醒狀態(tài)，因而無法突破“近距離”思維的限制；同時，在過度過量的知識學(xué)習(xí)下，為了按時完成任務(wù)、提高追求“標準答案”的“效率”，學(xué)生幾乎不敢嘗試任何可能與標準答案不一致的路徑和解決方案，久而久之，“標準答案”就成為一種思維定式，學(xué)習(xí)者的思維被捆綁在一種方向上，“怕錯”成為普遍的心理狀態(tài)，因為“怕錯”而不敢嘗試新的路徑，缺乏聯(lián)想與發(fā)散。
也許，這些原因可以解答“錢學(xué)森之問”的困頓——當(dāng)我們把學(xué)生淹沒在知識的海洋中時，忘記了最重要的一點，知識晚一點學(xué)是可以補的，而思維錯過了發(fā)展的關(guān)鍵期卻可能永遠也無法彌補。我們的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了知識豐富卻缺乏想象力的人，收獲了知識，卻犧牲了智慧的內(nèi)核——思維！
我們必須清醒地直面和認識到追求知識加速跑所帶來的危害。事實上，最大的危害是我們還沉浸在“不以為害”“反以為喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此，我們必須努力改變我們的認識。如果認識不改變，什么理論也解救不了我們的教育。
