作者簡(jiǎn)介：劉道平（1963－?。?，男，江蘇徐州人，上海理工大學(xué)組織部部長(zhǎng)，教授，主要從事教育管理、黨建研究（上海 200093）；劉秋皊（1977－ ），女，江蘇豐縣人，上海理工大學(xué)助理研究員，博士生，主要從事黨建研究；范正飛（1980－?。?，男，安徽歙縣人，上海理工大學(xué)助理研究員，主要從事黨建研究。
內(nèi)容提要：基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展具有包括技能、知識(shí)、意識(shí)、行動(dòng)的多維結(jié)構(gòu)，其支持系統(tǒng)包括制度、資源和文化三要素。支持系統(tǒng)通過目標(biāo)—結(jié)果和行動(dòng)—過程兩種反饋機(jī)制對(duì)教師自主培養(yǎng)進(jìn)行支持?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)是對(duì)原有系統(tǒng)的變革?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的構(gòu)建，在制度要素方面需要建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度、增加管理彈性，在資源要素方面需要采取教師發(fā)展中心模式、開展主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)展項(xiàng)目，在文化要素方面要形成鼓勵(lì)創(chuàng)新、鼓勵(lì)合作的文化。
關(guān) 鍵 詞：專業(yè)發(fā)展 自主培養(yǎng) 支持系統(tǒng)
西方社會(huì)意識(shí)到教師自主的必要性并努力踐行教師自主是始于1810年洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)，但作為一個(gè)研究主題被提出和關(guān)注則始于20世紀(jì)90年代，而中國(guó)學(xué)者開始關(guān)注教師自主培養(yǎng)起步于2000年以后。教師專業(yè)發(fā)展一方面以教師自主培養(yǎng)為前提和基礎(chǔ)，另一方面又需要組織的支持。
一、基于自主培養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展
（一）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性轉(zhuǎn)向“教師專業(yè)發(fā)展”研究開始于20世紀(jì)60年代末的美國(guó)，興盛于20世紀(jì)七八十年代的歐美。高校教師發(fā)展是旨在開發(fā)和提升高校教師專業(yè)能力的活動(dòng)[1]，教師的持續(xù)學(xué)習(xí)就是“專業(yè)發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)了教師作為“教人者”和“學(xué)習(xí)者”的雙重角色，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情感等三重維度的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了六種范式的演變：一是知識(shí)范式，認(rèn)為教師首先必須具備一定的知識(shí)，因而在教師教育中強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的獲得和傳授。二是能力范式，不僅注重教師知識(shí)的獲得，更注重教師基本教學(xué)技能的掌握。三是情感教育范式，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的愛心，即教師能否關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。四是“建構(gòu)論”范式，強(qiáng)調(diào)教師是一個(gè)成長(zhǎng)過程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識(shí)體系，需要把知識(shí)變成完全個(gè)人化的，而不是外在于自己的東西。五是“批判論”范式，主張培養(yǎng)教師的獨(dú)立思考能力，認(rèn)為教師不僅要關(guān)心書本知識(shí)，還要關(guān)心書本以外的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和生活等的合理性，以一種審視的眼光獨(dú)立地看待我們的社會(huì)制度和文化。六是“反思論”范式，主張教師應(yīng)該培養(yǎng)自己反思的意識(shí)，不斷反思自己的教育理念和教學(xué)行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)、自我更新，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國(guó)際教師教育的主流。
從國(guó)際教師培養(yǎng)范式的演變路徑可以看出，在提高教師專業(yè)能力的過程中，由最初只強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)素養(yǎng)、能力素質(zhì)、人格修養(yǎng)到強(qiáng)調(diào)教師的自主性與主體性素質(zhì)的演進(jìn)，由強(qiáng)調(diào)外在的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的自我提升，即由外源性專業(yè)發(fā)展到內(nèi)源性專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)向。這種內(nèi)源性轉(zhuǎn)向即教師的自主專業(yè)發(fā)展，是基于自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展。高校教師由于其工作的特殊性質(zhì)，更需要其在工作過程中不斷尋求積極主動(dòng)發(fā)展，不斷進(jìn)行自我超越。
?。ǘ┒嗑S結(jié)構(gòu)模型
自主是通過觀察、反思、自我批判和選擇性評(píng)價(jià)發(fā)展的，教師自主是教師發(fā)展的關(guān)鍵前提?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)綜合知識(shí)維度、技能維度、意識(shí)維度和行動(dòng)維度的多維層級(jí)結(jié)構(gòu)，是一個(gè)多維層級(jí)互動(dòng)發(fā)展的過程。從知識(shí)維度上說，基于自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展是“自我導(dǎo)向的教師學(xué)習(xí)”，是教師作為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者從外部環(huán)境中獲取各種學(xué)習(xí)資源來進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)的過程。從技能維度上說，高校教師作為高度專業(yè)化的職業(yè)，在教學(xué)和科研中需要做大量決策，教師要不斷增強(qiáng)課堂教學(xué)的自我決策能力，不斷發(fā)展教學(xué)、科研以及與他人合作所需的技能，是技能強(qiáng)化的過程。在意識(shí)維度上，基于自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展是一種意識(shí)，是高校教師較好控制自身主觀現(xiàn)實(shí)或內(nèi)心世界，是一種持續(xù)的自我反思過程，即教師以自己的實(shí)踐過程為思考對(duì)象，對(duì)自己所做出的行動(dòng)、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析。教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的反思是教師自主專業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)，它是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力提高的途徑。在行動(dòng)維度上，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展是一種自我導(dǎo)向的專業(yè)行動(dòng)，教師要通過個(gè)人責(zé)任感、持續(xù)的反思與分析控制他們自己的教學(xué)和科研實(shí)踐。
二、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)內(nèi)涵
自主培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)自主權(quán)利和對(duì)外部強(qiáng)制的解放，在復(fù)雜性思想看來，自主并不是說不要任何外部條件，不需要借助外在力量，自主概念是一個(gè)與依賴互補(bǔ)的概念，自主是建立在對(duì)環(huán)境的依賴基礎(chǔ)上的。如果把自主培養(yǎng)的高校教師看作一個(gè)工作的系統(tǒng)，需要更新能量來維持生存，因此它必須從環(huán)境來吸取能量。行為是人與環(huán)境相互作用的函數(shù)[2]，人的行為是由人的自我狀態(tài)和環(huán)境兩種力量構(gòu)成的，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展也是由自主培養(yǎng)和外部環(huán)境兩種力量構(gòu)成。自主培養(yǎng)是自我狀態(tài)，是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力源，而外部環(huán)境影響大學(xué)教師的興趣、價(jià)值觀，對(duì)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展起著正向和負(fù)向的雙向作用。影響大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境包括大學(xué)與社會(huì)，本課題重在研究大學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持，因此本文中大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境僅限于大學(xué)。教師基于自主培養(yǎng)的行為與所處的環(huán)境經(jīng)常存在三個(gè)層次的沖突[3]：第一層沖突是價(jià)值沖突。在這種情形下，學(xué)校和教師享有同一個(gè)目標(biāo)，但是他們不享有相同的價(jià)值觀。第二層沖突是規(guī)則沖突，教師自我培養(yǎng)開展專業(yè)發(fā)展所提出的要求與維持工作所需的要求相沖突，使得教師在有限時(shí)間內(nèi)改進(jìn)個(gè)人方法變得更加復(fù)雜化。第三層沖突在于活動(dòng)沖突。主要指教師自發(fā)的行動(dòng)與學(xué)校所組織的活動(dòng)的時(shí)間沖突。這些沖突對(duì)基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展是一種負(fù)向作用。外部環(huán)境與自主培養(yǎng)行為的沖突得到消解，并提供教師自主培養(yǎng)所需的資源支持，在制度上給予引導(dǎo)時(shí)，外部環(huán)境對(duì)教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展就是正向作用。這種對(duì)教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展起正向作用的外部環(huán)境就構(gòu)成了基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。構(gòu)建基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，就是消解環(huán)境的負(fù)向作用，增加正向作用。
三、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)要素
基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)包括制度、資源、文化三要素，具體見圖1。
（一）制度要素
在學(xué)校教育中，學(xué)校的管理策略、行動(dòng)程序以及績(jī)效制度構(gòu)成了支持系統(tǒng)的制度要素，制度要素是對(duì)教師自主培養(yǎng)影響最為直接的要素。一方面，很多學(xué)者把制度的削弱作為教師自主的來源。教師自主的獲得以制度權(quán)力的減弱為前提，教師自主來源于外部控制的有限性[4]。大學(xué)教師比中小學(xué)教師具有更為復(fù)雜的社會(huì)角色和外部制度框架。社會(huì)角色要求教師在課堂教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)中擔(dān)負(fù)一定的職責(zé)和義務(wù)，大學(xué)各類制度的要求對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)控制，致使教師無法獲得完全自主的理想狀態(tài)，因此，在一定程度上，高校教師的自主培養(yǎng)是一個(gè)程度問題，大學(xué)各級(jí)之間的制度規(guī)則形成了高校教師自主培養(yǎng)的邊界，設(shè)定了一些參數(shù)，構(gòu)成了高校教師自主培養(yǎng)的空間。教師自主培養(yǎng)與制度要素并不是此消彼長(zhǎng)的對(duì)立關(guān)系，與教師專業(yè)發(fā)展相匹配的評(píng)價(jià)制度有助于促進(jìn)教師的自我反思和自我成長(zhǎng)。對(duì)教師自主培養(yǎng)所作的激勵(lì)性制度安排，如學(xué)術(shù)休假制度等為教師的自主培養(yǎng)行為提供了客觀條件。因此，合理的制度安排對(duì)教師的自主培養(yǎng)行為起正向作用。
（二）資源要素
自主培養(yǎng)指向三個(gè)方面：一是動(dòng)機(jī)和需要，二是條件，三是自主培養(yǎng)的能力?；谧灾髋囵B(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的功能并不是組織具體的教師發(fā)展項(xiàng)目，而是幫助教師能夠滿足自主培養(yǎng)的三個(gè)方面。首先，自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展是以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的自我行為。自主培養(yǎng)傾向性既具有穩(wěn)定性，也會(huì)受團(tuán)隊(duì)和組織影響。在高校教師群體中，不是每一名教師都有專業(yè)發(fā)展的意愿和自主培養(yǎng)的自覺，支持系統(tǒng)需要采取多種形式來激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展愿望和自主培養(yǎng)自覺。再者，在其自主培養(yǎng)的各種方式中，自主學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)資源，自我反思以反思參照為前提，合作交流也需要交流的平臺(tái)和經(jīng)費(fèi)支持，甚至作為培養(yǎng)提高的主要形式，需要可供選擇的發(fā)展項(xiàng)目，教師自主發(fā)展的一個(gè)顯著特征是教師掌控自己的學(xué)習(xí)，教師有選擇參加哪個(gè)發(fā)展項(xiàng)目的自主權(quán)力，這又以多樣化的發(fā)展項(xiàng)目為前提，如果可供教師選擇的發(fā)展項(xiàng)目非常單一，教師無從選擇即等于削弱了教師的自主選擇空間。高校教師作為一個(gè)專業(yè)化程度比較高的職業(yè)，學(xué)習(xí)資源、反思參照資源等較中小學(xué)教師而言是相對(duì)稀缺的，作為一個(gè)高度自覺的主體，教師可以在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中積極搜尋和獲取這些資源，個(gè)體的搜尋和獲取能力的有限性是一個(gè)基本事實(shí)，需要外部環(huán)境提供包括學(xué)習(xí)平臺(tái)、發(fā)展項(xiàng)目、反思參照、經(jīng)費(fèi)等資源支持，大學(xué)有責(zé)任為教師提供各類資源。綜上，資源要素是基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的重要因素。
（三）文化要素
文化要素包括價(jià)值觀、學(xué)校的管理風(fēng)格和行政領(lǐng)導(dǎo)的工作作風(fēng)。高校的價(jià)值環(huán)境是一所高校的教師群體在教學(xué)科研過程中，在人與人之間的相互性關(guān)系中逐步形成的各種態(tài)度、風(fēng)氣、價(jià)值觀念等。處于高校價(jià)值環(huán)境中的教師，受到他人的態(tài)度、期望與要求的影響，從而建立自己的價(jià)值觀。價(jià)值環(huán)境是大學(xué)教師發(fā)展的精神支持與動(dòng)力，對(duì)大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展起著直接作用，影響著高校教師的思維、態(tài)度、行為和發(fā)展方向。一般而言，學(xué)校的管理風(fēng)格和行政領(lǐng)導(dǎo)的工作作風(fēng)都會(huì)影響到教師的自主專業(yè)發(fā)展，如果學(xué)校能夠給予教師更多的鼓勵(lì)和支持，為教師營(yíng)造一個(gè)相對(duì)寬松的工作氛圍，使教師在壓力適當(dāng)?shù)臈l件下工作，教師就會(huì)有更多的工作熱情，并能積極進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，以此來促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)。同事間、上下級(jí)之間所形成的信任氛圍也非常重要。如果學(xué)校在不信任的基礎(chǔ)上進(jìn)行管理，教師的發(fā)展就會(huì)受阻，工作的積極性也會(huì)受到影響，不利于教師的持續(xù)發(fā)展。文化要素是基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)要素。
四、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)機(jī)制
基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)機(jī)制是系統(tǒng)的要素與教師自主培養(yǎng)之間的相互作用，展現(xiàn)的是教師專業(yè)發(fā)展所遵循的基本邏輯，教師專業(yè)發(fā)展的過程往往依靠?jī)烧咧g的互動(dòng)而展開。與傳統(tǒng)模式不同，自主培養(yǎng)模式下，支持系統(tǒng)對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的支持不是通過直接的干預(yù)來實(shí)現(xiàn)，而主要是通過反饋機(jī)制來實(shí)現(xiàn)，反饋機(jī)制包括目標(biāo)—結(jié)果反饋機(jī)制和行動(dòng)—過程反饋機(jī)制。
（一）目標(biāo)—結(jié)果反饋機(jī)制
目標(biāo)—結(jié)果反饋機(jī)制是支持系統(tǒng)通過對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果的強(qiáng)化反饋，從而調(diào)節(jié)高校教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)（見圖2）。在自主培養(yǎng)模式下，高校教師自主設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。如果支持系統(tǒng)對(duì)該結(jié)果進(jìn)行正向強(qiáng)化，如恰當(dāng)?shù)闹贫仍u(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)、精神鼓勵(lì)、經(jīng)濟(jì)待遇的提高、發(fā)展平臺(tái)的提升、職稱晉升、學(xué)術(shù)地位提高等都會(huì)使教師對(duì)專業(yè)發(fā)展結(jié)果產(chǎn)生滿意感，促使教師制定更高的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，從而對(duì)高校教師的專業(yè)發(fā)展形成正向反饋。同樣，如果系統(tǒng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果反饋是負(fù)向的，如不恰當(dāng)?shù)闹贫仍u(píng)價(jià)、不恰當(dāng)?shù)耐略u(píng)價(jià)、精神懲罰、經(jīng)濟(jì)待遇兌現(xiàn)延遲或缺失、發(fā)展空間的縮減或限制等，會(huì)導(dǎo)致高校教師的不滿意情緒，導(dǎo)致高校教師降低個(gè)人的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，形成對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)向反饋。目標(biāo)—結(jié)果反饋機(jī)制主要是支持系統(tǒng)中的制度要素和文化要素，是教師專業(yè)發(fā)展的相互作用，是一種外在反饋機(jī)制。
（二）行動(dòng)—過程反饋機(jī)制
自主反思的質(zhì)量還取決于教師自主反思能力和環(huán)境條件，囿于能力和條件，高校教師的自主反思存在以下缺陷：一是反思片斷化，缺乏系統(tǒng)性；二是反思表層化，缺乏深度研究；三是反思對(duì)象單一，缺乏必要的廣度；四是反思參照過少，缺乏必要的資源等。行動(dòng)—過程反饋機(jī)制的支持系統(tǒng)就是通過反饋，提供給主體合適的環(huán)境條件、反思參照資源或?qū)W習(xí)資源，提升主體的反思能力和學(xué)習(xí)能力，從而增加個(gè)體的自我效能感，為高校教師自主的專業(yè)發(fā)展提供必要條件的一種反饋機(jī)制。從圖3可以看出，高校教師專業(yè)的自主反思是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、觀察、分析、理論重構(gòu)、主動(dòng)試驗(yàn)、改進(jìn)行動(dòng)的回環(huán)遞歸的過程。自主反思是反思者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并針對(duì)問題尋求解決策略的反思。這種反思源于高校教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)科研中的問題，在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行觀察，觀察又分為兩種，即回視自身和尋求參照。通過觀察，教師的內(nèi)在觀念與外在行為、個(gè)人觀念與公共知識(shí)的差別被揭示，進(jìn)而從部分到整體或從整體到部分進(jìn)行辯證分析，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，即反思的分析過程。通過分析，形成了新的內(nèi)在觀念，構(gòu)成了重構(gòu)過程，主體進(jìn)一步設(shè)計(jì)行為調(diào)整方案并在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證，驗(yàn)證無效則返回前若干個(gè)步驟，驗(yàn)證有效即采取改進(jìn)行動(dòng)，直到又發(fā)現(xiàn)新的問題，開始新的循環(huán)過程。而支持系統(tǒng)在反思過程各個(gè)環(huán)節(jié)的反饋，有助于反思質(zhì)量的提升和反思的持續(xù)化。在發(fā)現(xiàn)問題階段，系統(tǒng)可積極搜索教師個(gè)體在教學(xué)科研中遇到的問題，完善反思參照資源。教師個(gè)體在觀察時(shí)，充分利用系統(tǒng)內(nèi)參照資源，擴(kuò)大了個(gè)人搜索空間，更容易尋求到參照性強(qiáng)的反思參照。在觀察、分析、理論重構(gòu)和主動(dòng)實(shí)驗(yàn)階段，通過方法培訓(xùn)，進(jìn)行引導(dǎo)和修正，提高能力。比如在觀察時(shí)，不同理解水平對(duì)觀察會(huì)有不同的描述，存在簡(jiǎn)單話語描述、學(xué)術(shù)性語言描述、個(gè)人偏好語言解釋、合理理論解釋等層次差別。一個(gè)自主反思的教師，如果沒有掌握一定的方法或未經(jīng)反思訓(xùn)練，有可能只達(dá)到回憶水平，而通過系統(tǒng)給予方法指導(dǎo)訓(xùn)練，并對(duì)反思過程方法不當(dāng)之處進(jìn)行糾偏，自主反思就可以逐步提高到合理化水平或深刻水平。
高校教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體反思和個(gè)體學(xué)習(xí)過程既是沿著各個(gè)環(huán)節(jié)的循環(huán)遞歸過程，也是需要時(shí)間的歷時(shí)性過程。對(duì)于每一個(gè)高校教師個(gè)體而言，可用于完成日常的科研、教學(xué)任務(wù)和專業(yè)發(fā)展行動(dòng)的時(shí)間是一種有限的資源，如何分配既是一個(gè)科學(xué)決策問題，同時(shí)也是高校教師經(jīng)常遇到的沖突。支持系統(tǒng)對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展過程中的時(shí)間沖突通過制度來協(xié)調(diào)，給予新教師較少的科研教學(xué)任務(wù)，以及學(xué)術(shù)休假制度等，以保證教師投入足夠的時(shí)間開展專業(yè)發(fā)展行動(dòng)。
高校教師專業(yè)發(fā)展的觀察、分析以及主動(dòng)實(shí)驗(yàn)的行動(dòng)實(shí)施是需要成本的?；谧灾鞯母咝＝處煂I(yè)發(fā)展并不意味著專業(yè)發(fā)展的成本由個(gè)人負(fù)擔(dān)，而是在個(gè)人主動(dòng)反思的過程中響應(yīng)個(gè)人的經(jīng)費(fèi)需求。支持系統(tǒng)在經(jīng)費(fèi)上對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的反饋，有助于教師持續(xù)反思和自覺反思，有助于反思習(xí)慣化。
教師在科研教學(xué)行動(dòng)上的改進(jìn)，會(huì)形成新的反思參照，形成其他教師進(jìn)行反思行動(dòng)時(shí)的參照資源。同時(shí)，高校教師所進(jìn)行的行動(dòng)改進(jìn)，有時(shí)不只是在一種小的方面進(jìn)行替代，而是調(diào)整整體的方法，還有可能與學(xué)校現(xiàn)行的規(guī)定產(chǎn)生沖突，在日?；顒?dòng)的基礎(chǔ)上持續(xù)的改進(jìn)還面臨很多系統(tǒng)的規(guī)約，支持系統(tǒng)必須有協(xié)調(diào)機(jī)制來協(xié)調(diào)高校教師在行動(dòng)改進(jìn)時(shí)所出現(xiàn)的個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與系統(tǒng)之間的沖突。
五、基于自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)構(gòu)建
?。ㄒ唬┲贫葮?gòu)建
制度要素是在組織戰(zhàn)略下的產(chǎn)物，構(gòu)建對(duì)教師自主專業(yè)發(fā)展起正向作用的制度要素，學(xué)校首先要實(shí)施教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略。在這個(gè)前提下進(jìn)一步梳理管理策略、行動(dòng)程序以及績(jī)效制度等，其中績(jī)效制度是教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)—結(jié)果反饋機(jī)制的主要作用因素，管理策略、行動(dòng)程序是在行動(dòng)－過程機(jī)制中起沖突協(xié)調(diào)作用。因此制度構(gòu)建主要是變革管理策略、行動(dòng)程序、績(jī)效制度中不利于教師自主專業(yè)發(fā)展的成分，構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展的成分。
1.建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度
對(duì)績(jī)效制度而言，就是減少單一性、獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)成分，增加多元性、發(fā)展性、激勵(lì)性成分。高校中現(xiàn)行的績(jī)效制度受到傳統(tǒng)的技術(shù)理性和功利主義教育思潮的影響，存在重視科研能力輕教育素養(yǎng)、重獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)輕發(fā)展性評(píng)價(jià)的單一評(píng)價(jià)體系弊端，由于這種不平等的評(píng)價(jià)關(guān)系，評(píng)價(jià)過程缺乏民主、平等的交流，評(píng)價(jià)人員往往以居高臨下的眼光和心態(tài)看待被評(píng)價(jià)者，教師則往往以應(yīng)付各種評(píng)定和檢查的心態(tài)來對(duì)待學(xué)校的評(píng)價(jià)，一方面，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度所設(shè)定的參數(shù)對(duì)教師所運(yùn)用的策略進(jìn)行了限制，削減了有效工作的環(huán)境；另一方面，容易造成教師與管理者之間的隔閡與抵觸，無法真正激勵(lì)教師的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力。確立多元化、發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，一是堅(jiān)持領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生及教師本人等多元主體共同參與的評(píng)價(jià)模式，以消除教師對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果的消極和抵觸態(tài)度，加強(qiáng)評(píng)價(jià)過程中主體間的相互交流和溝通，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教師發(fā)展的激勵(lì)作用；二是以評(píng)價(jià)發(fā)展為重要取向，不僅指向過去，更重要的是指向未來，以各種手段和途徑幫助教師提升教學(xué)能力；三是以評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)為基本評(píng)價(jià)單位，具體策略表現(xiàn)為以團(tuán)隊(duì)內(nèi)部評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)、團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)與學(xué)校評(píng)價(jià)相結(jié)合、形成多種形式的師生對(duì)話機(jī)制以及對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的正確處理，形成鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)合作的重要手段[5]。
2.增加管理彈性
高校教師可用于完成日常的科研、教學(xué)任務(wù)和專業(yè)發(fā)展行動(dòng)的時(shí)間是一種有限的資源。大學(xué)教師在自主專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)與日常的科研教學(xué)任務(wù)相沖突。而開放、動(dòng)態(tài)的管理在時(shí)間資源的限定下，給了教師多種安排的可能性空間，從而有利于大學(xué)教師參加各類教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，又允許個(gè)人按照自己的學(xué)術(shù)興趣、直覺靈感進(jìn)行獨(dú)自探索以至形成新的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，從而全面提高學(xué)術(shù)水平和教師個(gè)人水平。
（二）資源構(gòu)建
1.教師發(fā)展中心模式
現(xiàn)有系統(tǒng)中并不缺乏教師專業(yè)發(fā)展所需的資源，但往往更多地以滿足組織需要為目的，對(duì)教師自主性需求關(guān)注不足。面向自主培養(yǎng)的高校教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)在資源要素構(gòu)建方面就是梳理現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展資源，增加對(duì)教師自主培養(yǎng)所需的資源建設(shè)。資源要素主要包括發(fā)展項(xiàng)目、反思參照庫、自主學(xué)習(xí)資源等。這類資源越豐富，高校教師自主培養(yǎng)的自由度越大，選擇范圍越廣，更能凸顯個(gè)性化需求，也更具有效性。這些資源的建設(shè)與應(yīng)用是在與教師的密切互動(dòng)中形成，需要對(duì)教師的需求進(jìn)行及時(shí)的響應(yīng)，對(duì)教師自主培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行定期跟蹤，這些資源又依賴于另一層次的資源，即要科學(xué)地建構(gòu)大學(xué)教師的自主培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，使大學(xué)教師持續(xù)不斷地獲得新知識(shí)，拓寬專業(yè)領(lǐng)域，提高自身科學(xué)文化素養(yǎng)，發(fā)展開放式、互動(dòng)式的教師發(fā)展中心。教師專業(yè)發(fā)展中心以每個(gè)教師的發(fā)展為工作主線，除了建設(shè)發(fā)展項(xiàng)目、反思參照庫、自主學(xué)習(xí)資源等，還提供教學(xué)咨詢等個(gè)性化培訓(xùn)方式，甚至還可以對(duì)教師的發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃和引導(dǎo)。教師專業(yè)發(fā)展中心的這種工作模式能更好地滿足多層次、多樣化的自主培養(yǎng)專業(yè)化需求。
2.主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)展項(xiàng)目
教師發(fā)展項(xiàng)目是資源要素中的重要成分。培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)置更多地突出規(guī)模和效益的需要，很多教師發(fā)展是項(xiàng)目專家驅(qū)動(dòng)、自上而下的方式的程序化設(shè)計(jì)，而非對(duì)教師自主培養(yǎng)需求的響應(yīng)，面對(duì)教師自主培養(yǎng)需求的豐富性和多元性，供給內(nèi)容和方法單一，因此，要發(fā)展以大學(xué)教師為主體的發(fā)展項(xiàng)目，由“被動(dòng)接受模式”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)模式”。主動(dòng)建構(gòu)模式的培訓(xùn)主要包括案例教學(xué)、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、反思性教學(xué)、行動(dòng)學(xué)習(xí)小組等多元化培訓(xùn)方式。創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境旨在把培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的知識(shí)遷移到實(shí)際工作情境中。反思性教學(xué)是培訓(xùn)者首先要調(diào)動(dòng)教師對(duì)過去的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶，找出已有問題，分析原因，解決問題，最終形成新的設(shè)想，并通過聯(lián)想、比較、思考等方法來接受和理解現(xiàn)在的學(xué)習(xí)內(nèi)容。行動(dòng)學(xué)習(xí)小組的每個(gè)成員將一個(gè)重要問題帶到小組，在其他成員的支持下解決這一問題。
（三）文化構(gòu)建
文化要素是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的精神支持與動(dòng)力。文化要素通過目標(biāo)－結(jié)果機(jī)制來對(duì)教師自主專業(yè)發(fā)展起作用。對(duì)教師自主專業(yè)發(fā)展起正向作用的文化應(yīng)包括以教師為本的理念、鼓勵(lì)創(chuàng)新和鼓勵(lì)教師發(fā)展的價(jià)值觀、崇尚學(xué)術(shù)的濃厚氛圍。而文化要素是浸透和附著在校內(nèi)各種文化載體及行為主體身上，由全體師生員工通過一系列組織活動(dòng)共同創(chuàng)造，由各類日?；顒?dòng)所折射，通過大學(xué)的使命、校訓(xùn)、校風(fēng)及名師文化等起作用。以教師為本的理念，既需要通過一系列變革管理、優(yōu)化服務(wù)的活動(dòng)來逐漸改變，也需要在日常的教學(xué)管理事務(wù)的處理中有所折射。濃厚的學(xué)術(shù)氛圍為大學(xué)教師提高自身的學(xué)術(shù)水平提供良好的土壤。學(xué)術(shù)氛圍的營(yíng)造主要是在一定學(xué)術(shù)自由下，通過學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。鼓勵(lì)創(chuàng)新、鼓勵(lì)教師發(fā)展的價(jià)值觀既依賴于對(duì)名師、大師的尊崇，也依賴于對(duì)創(chuàng)新失敗者、發(fā)展探索者的寬容。同時(shí)也要充分發(fā)揮骨干教師、優(yōu)秀教師的榜樣示范作用，形成互幫互學(xué)、共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步的良好氛圍。合作是影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展和維持的關(guān)鍵因素，學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造一種鼓勵(lì)合作的文化。大學(xué)文化是主體長(zhǎng)期實(shí)踐經(jīng)歷史的積淀、選擇、凝練、發(fā)展而成的，因此，要構(gòu)建支持教師自主專業(yè)發(fā)展的文化要素，也有一個(gè)長(zhǎng)期的養(yǎng)成過程?！?/p>
參考文獻(xiàn)：
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[5]毛景煥.以團(tuán)隊(duì)力量促進(jìn)教師發(fā)展[J].高教發(fā)展與評(píng)估,2007,23(1):91-98.
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