焦慮對英語課堂教學的影響及對策
鄧震宇 發(fā)布時間： 2009-11-25 0:31:52
一、問題的提出
焦慮在學習心理學中是指預期對個人的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境產(chǎn)生的擔憂反應或反應傾向。語言學家在對第二語言習得過程的研究中，發(fā)現(xiàn)了焦慮和語言學習的關(guān)系。他們指出，有三種心態(tài)及情緒因素，即：動力、信心和焦慮對“習得”具有重要的影響。動力較足的學生，對語言的掌握通常較好；自信心較強、自我感覺較好的學生，進步往往較快；焦慮較少、在課堂上局促程度較低的學生，則更易習得語言。焦慮及其對語言學習產(chǎn)生的影響所謂語言學習中的焦慮是指學習者需要用外語或第二語言表達時所產(chǎn)生的恐懼或不安的心理(Gardner和Maclntyre 1993：157—194)。盡管一些語言學家發(fā)現(xiàn)一定程度的焦慮有助于語言學習，但大多數(shù)研究表明，焦慮的影響是負面的。焦慮可能是語言學習中最大的情感障礙，不管是在正式場合(如課堂上)非正式的場合(如在街上)。
Scovel(1978)對此做出了解釋，焦慮的產(chǎn)生按其性質(zhì)可分為促進性焦慮(~cilimting anxiety)和退縮性焦慮(debilitating anxiety)。前者使語言學習者產(chǎn)生動力，樹立信心，迎接新的學習任務；后者卻導致學習者逃避學習任務，產(chǎn)生回避焦慮的心理。Williams(1991)對此也有相似的看法。他指出上述兩種焦慮的性質(zhì)的劃分與焦慮的嚴重程度有關(guān)，即較重的焦慮心理具有妨礙或阻撓學習的作用。隨后，更多的研究使人們對焦慮與語言學習的關(guān)系取得了較一致的看法，Gardener1985、Young1992、Steinberg&Horwitz1986的研究結(jié)果顯示，外語焦慮感對外語學習產(chǎn)生消極的影響，學生的外語焦慮感越強，外語成績就越低。
針對外語學習中焦慮感的具體表現(xiàn)，E．Hor．witz，M．Horwitz和J．Cope(1986)進一步指出，焦慮是在外語課堂活動過程中表現(xiàn)得尤為顯著的一種心理現(xiàn)象，由焦慮所引發(fā)的課堂交流的障礙是值得研究的問題。焦慮與外語課堂活動關(guān)系應首先從外語課堂活動自身的特征談起，外語課堂活動包括聽說等。聽是一項高度復雜的智力活動，它不存在于空間，只停留在時間，稍縱即逝，極其短暫。除非聽者要求重復或把聲音錄下來，否則聲音不能重新捕捉、回放，因此聽者必須在很短的時間內(nèi)對聲音進行識別、理解、加工連接、記憶儲存等一系列的解碼處置，才能使聲音轉(zhuǎn)換為具有特定意義的信息。所以，由于聽不懂而焦慮和急燥是一種相當普遍和極易產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。說是語言輸出的另一種現(xiàn)象，在進行說的訓練時很容易產(chǎn)生交際焦慮。聽說與焦慮狀態(tài)不僅互為因果，而且相互作用，惡性循環(huán)，對外語課堂活動產(chǎn)生負面，從而影響學習興趣及學習積極性。
焦慮在許多方面?zhèn)α苏Z言學習者的表達，間接的是擔憂和自我懷疑，直接的是減少參與并盡可能地避免在公共場合表達。焦慮在第二語言學習中的表現(xiàn)主要是：不敢在公共場合開口，在公共場合緊張和害怕，害怕出錯。從而使第二語言練習的機會相對減少，語言的儲存和輸出效果降低，進一步增加導致語言學習焦慮的可能性，最終陷入高度焦慮而不能自拔。焦慮也許是認知和情感相互影響的最好例證。雖然焦慮影響語言學習，但它是可以克服的，克服焦慮心理能使第二語言學習獲得成功。
二、焦慮對外語課堂的啟示及應對策略
首先，教師要盡可能地為學生提供一種安全的、具有支持性的課堂氣氛。在這種安全和諧的氣氛中，學生會得到完全放松，進而消除過高焦慮感。具體可通過容忍學生的語言錯誤，減少課堂競爭強度等方法來實現(xiàn)。凡是學習者都有可能出差錯，錯誤乃是學習者在學習過程中語言知識尚未完備的正常結(jié)果，是不可避免的現(xiàn)象。因此，教師應該允許學生在語言學習中犯錯誤，讓他們充分認識到語言錯誤是語言學習過程中的自然現(xiàn)象，而無須感到焦慮；更為重要的是，教師要通過對錯誤的分析來幫助學生找出錯誤的根源所在，然后通過語言訓練對錯誤有意識、有策略地加以糾正。此外，糾正錯誤時，較多地可放在課后，盡量少在課堂交際時進行。這種做法使學生感到教師放棄了一種權(quán)威感，感到自己的活動得到了認可，進而獲得了自信，達到克服過高焦慮的目的。
其次，要在語言課堂中建立安全感，降低高焦慮。教師還應努力營造“注意一進取”的課堂氣氛。“注意”意味著學習者的積極學習態(tài)度，在教學中教師讓學生感到支配語言授課、訓練內(nèi)容和進程的是他們自己而不是教師，“注意”和“進取”便會有機地結(jié)合在一起。另外，反思方法在建立學生的安全感，消除退縮性焦慮方面也極為有效。這種反思可分為課程內(nèi)容反思和經(jīng)驗反思兩種類型，課程內(nèi)容反思可以通過各種途徑來實現(xiàn)，如教師可把剛學過的內(nèi)容以聲音的形式提供給學生，學生部分地通過猜測、記憶或再生，發(fā)現(xiàn)自己單純靠聽就能理解全部內(nèi)容，這會給學生帶來一種很大的自我滿足。這種滿足感對建立安全感，消除退縮性焦慮有著重要意義。經(jīng)驗反思就是對學習經(jīng)驗本身的反思，這種反思需要教師掌握一些心理調(diào)控技巧(榮濤，l998)。教師要引導學生通過對自身學習過程的思考，調(diào)節(jié)學習策略，進而提高學習效率。一旦學生在學習中產(chǎn)生自卑、焦慮等負面情緒，教師要及時幫助做分析、疏通工作，有時課間和課后幾分鐘的交談，就會使學生消除心理障礙，全身心地投入語言學習。
再次，根據(jù)學習者不同特點，運用情緒調(diào)節(jié)策略，有的放矢地調(diào)控其焦慮水平。學生的年齡、性別、智力、個性、學習方式及認知風格等都是獨具特色的，情緒調(diào)控策略也要因人而異。在語言教學中只有充分了解了自己的教學對象，才能“因材施教”，有針對性地調(diào)控學習者的焦慮，才有可能達到“教”“學”雙贏的目的，使每一個學生都得到主動和諧的發(fā)展。
在外語課堂學習中，有的學生焦慮過低，自暴自棄，對外語學習采取無所謂的態(tài)度，課堂上懶散疲沓，對這類低焦慮者宜用激將法，熱處理，以提高其焦慮水平。具體做法是通過教師設法營造一種必要、適當?shù)木o張氣氛來實現(xiàn)，如課堂上對他們進行提問檢查，使其有適度的壓力，行成語言學習上的促進性焦慮。而對高焦慮者——羞澀自卑型的學生，則需冷處理，以消除其退縮性焦慮。教師應從保護其自尊心，培養(yǎng)自信心，樹立自強心人手，對其進行心理矯治，降低過高焦慮。根據(jù)學生的個體差異，具體可采取適當方式盡可能地多給表揚，鼓勵學生，使他們體驗到成功的喜悅，進而調(diào)動其外語學習的積極性。要減少否定評價，甚至在糾正錯誤時，要用溫和，鼓勵乃至基本肯定的話語。
最后，開展人本主義學習活動，降低學生的情感屏障，有效調(diào)控焦慮。人本主義學習活動的理論依據(jù)是以人為本的教育思想。以人為本的教育思想認為，個人的智力發(fā)展和情感發(fā)展同等重要。人本主義學習活動使學生能夠充分發(fā)揮個人的潛力，在學習學科知識的同時，也學習如何與他人建立良好的人際關(guān)系。因此，知識的學習與情感體驗和生活經(jīng)歷的積累緊密結(jié)合。通過人本主義學習活動，學生能夠增強自尊心，更充分地了解自己的情感，認識自己價值的同時也看到他人的長處，從而以更加積極的態(tài)度面對生活。所有這些都會給學習帶來積極影響，因為對自己和對他人的樂觀認識能夠激勵學生取得更大的成就。所以，人本主義學習活動不僅不會影響語言學習，反而會促進語言學習。學校不僅是學生學習科學知識的地方，也是學生成長和個性發(fā)展的重要環(huán)境。課堂上的學習內(nèi)容和學習方式無不影響學生的個人成長。從20世紀70年代發(fā)展起來的以Rogers Maslow為代表的人文主義教學明確指出，教師應為學生創(chuàng)造不帶威脅的語言學習環(huán)境。因為融洽的情感能創(chuàng)造一個輕松自在的思想交流氣氛，只有不受威脅，不用防范的學生才能提高學習效率。由此可見消除學生的退縮性焦慮，降低其第二語言課堂情感屏障是提高語言教學效能的根本保證。
因此，語言教師不僅要具備扎實的業(yè)務能力，還需不斷提高自身的修養(yǎng)，尤其是社會文化修養(yǎng)，使自己有能力洞察出學生的情感需要，并具備滿足這些情感需要，消除其情感屏障的技能和方法。也就是說，教師不僅要成為語言知識的傳授者、指導者和語言活動的組織者，而且要成為學習者心理恐懼和情感焦慮的消除者。在具體的語言教學中，教師應扮演語言顧問的角色，必須理解、體諒學生在學習新語言過程中所做的種種努力，使學生樂意向他們尋求幫助，克服影響學習的消極因素，積極地投入學習，更好地發(fā)揮學習潛能。教師應尊重學生的人格，讓學生得到足夠表現(xiàn)自己、表達自己的思想和情感的機會；降低第二語言課堂競爭強度，營造一種關(guān)心和分享的課堂氣氛，通過讓學習者全身心地參與來真正提高他們語言學習的興趣。然而遺憾的是，在學校、家庭以及其它場所，學生聽到的批評遠遠多于鼓勵。結(jié)果他們的自尊心受到損害，學習受到干擾，并且由此引起一系列的影響個人發(fā)展的消極因素。當然，通過努力，教師能夠扭轉(zhuǎn)這種趨勢。在此，作者就是主要討論如何在語言教學課堂里組織人本主義的學習活動，促進個人的成長和發(fā)展。教育的最終目的是為社會培養(yǎng)既有專業(yè)知識，又有高尚情操，良好人文素養(yǎng)和合作精神的人才。因此，從促進學生素質(zhì)全面發(fā)展的角度看，外語課堂教學不只是給學生傳授知識、技能，發(fā)展智力和創(chuàng)造力，還應注重對學生情感的培養(yǎng)。因此，人本主義學習活動對語言教學是非常合適的。
三、結(jié)束語
焦慮心理是語言學習中，尤其是課堂學習活動中普遍存在的心理現(xiàn)象。學生的外語焦慮感越強，成績則越低。焦慮對心理產(chǎn)生負面影響并容易使學生喪失自信，阻礙學習的進步。外語課堂焦慮感對語言學習產(chǎn)生的消極影響，在教學中應引起足夠的重視，在教學中應采取措施克服這種焦慮帶來的負面影響。
參考文獻
1.范琳等、情緒調(diào)節(jié)教學模式與第二語言課堂焦慮]
2.陳秀玲．英語聽力理解與焦慮狀態(tài)的相關(guān)研究及對教學的啟示
3.Xaang Maoying．On Afective Barriers to language Learn
