韓立福教授
“先學后導,問題評價”教學模式學習資料
一、韓立福教授簡介
韓立福，1963年生，教育學博士，畢業(yè)于北京師范大學教育管理學院教育經(jīng)濟與管理專業(yè)，師從于中國著名教育家、中國教育學會會長顧明遠先生。研究方向教育評價、新課程有效教學和教師專業(yè)發(fā)展研究。近年來，在國內(nèi)教育類核心刊物上發(fā)表教育論文若干，專著有《新課程有效課堂教學行動策略》、《知識建構(gòu)型視野下的有效備課》、《知識建構(gòu)型視野下的有效上課》、《知識建構(gòu)型視野下的有效評課》和《新課程學生綜合素質(zhì)評價研究》，合著《新課程教學方法指要》。主編《新課程教師科研行動指要》、《新課程教師禮儀規(guī)范與指導》等10余部。2005年主持英特爾未來教育教師培訓項目（在中國）效益評估項目，完成《英特爾未來教育教師培訓項目（在中國）效益評估報告》?，F(xiàn)主持全國教育規(guī)劃“十一五”教育部規(guī)劃課題《有效教學的行動策略研究》，是課題研究主持人。研究特點在于開展務(wù)實性的行動研究，做到理論與實際相結(jié)合，近幾年長期深入地區(qū)教育、基層學校，持續(xù)聽課指導3000多節(jié)，每年幫助一線教師備課上課100余節(jié)，深受基層學校歡迎。現(xiàn)任職于中央教育科學研究所教師教育研究中心。
“先學后導,問題評價”教學模式簡介：
一、核心理念
“先學后導，問題評價”，就是以問題為任務(wù)，貫穿學習過程，驅(qū)動學生自學，教師組織、指導、引導，幫助每個學生完成學習任務(wù)，學有所得。個人認為，這個教學模式就是教師幫助下的學生小組自主合作探究式自學。
有效教學是指教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內(nèi)提高學習績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。有效教學不僅是一個教師活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質(zhì)量的學習過程。
二、實踐環(huán)節(jié)
1、構(gòu)建學習小組
1)班主任、科任教師配合，全面了解學生，完成《全景式評價表》；
2)根據(jù)學生性格特點、學科特長、班級學生人數(shù)，合理搭配，4---6人一組，把學生分成學習小組；
3)組內(nèi)推選小組長、學科長（照顧學科特長，負責本組該學科學習的組織），記錄員輪流擔任；
4)班主任和學科教師采用激發(fā)愿景、角色機制、評價機制、問題生成、問題訓練等策略培養(yǎng)小組不斷成長。
2、課前階段教學行動策略
學生結(jié)構(gòu)性預(yù)習：
1)讀：走進文本策略（要求保證閱讀遍數(shù)、啟用《閱讀評價章》、采用“讀、劃、寫、記、練、思”“六字訣”閱讀）；
2)導：完成導讀評價，即完成《問題導讀—評價單》；
3)作：完成課后作業(yè)（《預(yù)習筆記》、《預(yù)習作業(yè)》）；
4)問：完成問題評價（填寫《問題評價單》）。
教師結(jié)構(gòu)化備課行動策略：
1)全：參考《學生全景式評價表》，全面了解學生；
2)單：進行結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計，即完成“一案三單”（包括《學習方案設(shè)計》、《問題導讀-評價單》、《問題生成-評價單》、《問題訓練-評價單》）；
3)定：落實“五定”要求（包括定內(nèi)容、定標準、定時間、定目標、定期望）
3、課中階段教學行動策略
學生自主合作探究學習策略：
1)新型小組合作學習（設(shè)學科長，建多元評價，重點是“一激二抓”）；
2)學生展示型學習（學生采用“展、思、論、評、演、記”的展示學習“六字訣”完成《問題生成-評價單》并展示，學生完成《問題訓練-評價單》）。
教師智慧教學行動策略：
1)組織小組合作學習；
2)組織展示學習（如問題解決課展示學習可分為：問題呈現(xiàn)-自主合作-展示評價-問題訓練-提升意義五個環(huán)節(jié)）；
3)智慧性指導教學（角色行動策略，即“生進師退”；關(guān)注問題與“差生”；使用《隨堂記錄評價卡》評價學生學習所得；狠抓“一激二評三落實”）。
4、課后階段教學行動策略
學生回歸評價型學習策略：
1)記學習反思（周）日記；
2)建立知識模塊歸納表；
3)采用“3715”回歸復習評價章及時復習；
4)創(chuàng)建學科文件夾。
教師回歸評價型指導策略：
1)組織學生進行單元回歸性復習（回歸到原點）；
2)采用《契約評價表》復習；
3)做好學生作業(yè)評價；
4)狠抓學生成績評價；
5)根據(jù)課標要求布置拓展性學習任務(wù)。
三、實踐效果
1、直接效果：
提高學習力，學業(yè)成績明顯提高；
提高興趣力，人人體驗成功快樂；
提高思考力，人人思考分享成果；
提高表現(xiàn)力，人人展示張揚個性；
提高情感力，真正合作完善人格；
提高體育力，積極運動體力支持。
以分數(shù)而言，小學每科平均95分以上，初中每科平均90分以上，高中每科平均85分以上。
2、間接效果（學生形成黃金般的素質(zhì)）：
培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息能力和終身學習能力；
培養(yǎng)學生自主學習、合作探究能力；
培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力；
培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、多元思維和積極創(chuàng)新能力；培養(yǎng)學生健全人格和科學的價值觀、人生觀、世界觀。
三、韓立福教授部分論文摘編
論“先學后導-問題評價”有效教學模式
——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學模式
摘要：“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線、以問題評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為問題解決途徑的有效教學模式。旨在教師指導下使學生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，并在此基礎(chǔ)上進行以任務(wù)驅(qū)動為載體的問題探究學習。此模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應(yīng)地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉(zhuǎn)型為問題發(fā)現(xiàn)者、學習活動設(shè)計者、學生有效學習的服務(wù)者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。
關(guān)鍵詞：先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發(fā)展
何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題組，在新課程教學改革視野下，開展了有效教學的理論研究和實踐探索。經(jīng)過兩年多的實踐研究，初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)型”教學范式，在“知識建構(gòu)型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構(gòu)“有效教學”基本理論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指在教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內(nèi)提高學習績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質(zhì)量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發(fā)展為中心、先學后導、全面發(fā)展”。經(jīng)過深刻分析“知識傳授型”教學“先教后學”特征的弊端，結(jié)合學生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市中、廣州頤和實驗學校和內(nèi)蒙古烏丹五中等實驗學校進行了實驗研究并取得了實質(zhì)性進展，收到了讓教師和學生以及家長滿意的實
一、兩種范式分析
“知識傳授型”教學過分強調(diào)教師課堂講授行為和傳授知識的藝術(shù)性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質(zhì)量的有效性。久而久之，容易導致教師在課堂教學中變得相對積極主動，而學生則變得被動消極，養(yǎng)成了“教師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生形成了一個“教學是教師講學生聽或先聽教師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經(jīng)過代代相傳，成為了一種相對穩(wěn)定的“先教后學”型教學范式。這種教學范式的優(yōu)點很多，如大規(guī)模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內(nèi)的學習效率是很高的。但是，也有致命的弱點，就是這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經(jīng)驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學生。因為忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學習多少年，其始終沒有學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。
“知識建構(gòu)型”教學是基于建構(gòu)主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構(gòu)主義理論認為，“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印?，“知識”并不是靠教師傳遞的，而是由學習者自身主動建構(gòu)的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調(diào)學生學習過程是自主建構(gòu)的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構(gòu)型”有效教學？筆者認為，關(guān)鍵要把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為的方式上，教師要發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構(gòu)建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，學會自主學習，養(yǎng)成自主學習習慣，最終培養(yǎng)學生終身學習的能力。
二、“先學后導-問題評價”有效教學模式的核心概念
本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”?！跋葘W后導”概念是在“知識建構(gòu)型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建構(gòu)主義理論，依據(jù)新課程理念，結(jié)合目前我國課堂教學實際進行總結(jié)性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。
“先學后導”是符合建構(gòu)主義教學思想的行動話語，對教師教學行為的轉(zhuǎn)變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。在行動上要求教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型的引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或?qū)W生要給予規(guī)范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結(jié)構(gòu)化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預(yù)設(shè)，深度開發(fā)相應(yīng)的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結(jié)構(gòu)化預(yù)習，對課程內(nèi)容盡可能做出結(jié)構(gòu)化分析和問題預(yù)設(shè)，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體有三層涵義：“師生互導”、“生生相導”和“生本聯(lián)導”。
“問題評價”是符合建構(gòu)主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式的轉(zhuǎn)變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結(jié)構(gòu)化學習，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質(zhì)量以及問題解決的質(zhì)量。
三、“先學后導-問題評價”有效教學模式的框架
“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉(zhuǎn)化為能力搭建“橋梁”，經(jīng)過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內(nèi)容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務(wù)驅(qū)動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務(wù)驅(qū)動下實現(xiàn)人人學習，全員完成學習任務(wù)，實現(xiàn)課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。既是一種適應(yīng)課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學的過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。
該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，并體現(xiàn)在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務(wù)描述如下：
“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指在教師結(jié)構(gòu)化備課和學生結(jié)構(gòu)化預(yù)習中，根據(jù)知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學生將通過結(jié)構(gòu)化預(yù)習中發(fā)現(xiàn)的尚未解決的問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結(jié)構(gòu)化備課中。學生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決的問題，經(jīng)過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結(jié)構(gòu)化預(yù)習的好習慣。
“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結(jié)構(gòu)化備課中根據(jù)課程標準、教學目標和《學生問題單》內(nèi)容，生成文本所要進一步解決的問題，要設(shè)計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”上實施，也可以在課前結(jié)構(gòu)化預(yù)習中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題的能力。
“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對“問題生成課”中發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施的，要求學科教師在結(jié)構(gòu)化備課中精心設(shè)計和開發(fā)《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”中實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內(nèi)的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題的能力。
上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內(nèi)容、課型特點和實際教學需要來設(shè)計，對容量小的教學內(nèi)容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對容量中等的教學內(nèi)容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學內(nèi)容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。
四、與“FFS”教學模式相適應(yīng)的課型變化
“FFS”教學模式要求與之相適應(yīng)的新型課型。在課型研究方面，對現(xiàn)行的“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創(chuàng)新和調(diào)整，提出了“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調(diào)整不能影響學校現(xiàn)有教學制度，調(diào)整權(quán)利放給任科教師，在規(guī)定的教學時數(shù)內(nèi)根據(jù)教學需要自行選擇與安排。對四種類型課的主要任務(wù)和流程描述如下：
“問題發(fā)現(xiàn)課”的主要目的是：學生在教師的引導下，反復閱讀、深入文本、感知內(nèi)容、體驗意義、發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題的過程中，解決簡單的、基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真、系統(tǒng)地填入《問題發(fā)現(xiàn)單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學生在課前有結(jié)構(gòu)化預(yù)習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。教師在“問題發(fā)現(xiàn)課”的角色是激發(fā)者、觀察者、引導者、服務(wù)者，為學生問題生成創(chuàng)設(shè)有效情境，提供豐富的學習資源。學生的角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學生要給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習?；玖鞒倘缦拢?span lang="EN-US">
1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-5分鐘）；
2.自主學習，問題探究，合作討論（15-18分鐘）；
3.問題發(fā)現(xiàn)，完成任務(wù)，小組評價（10-12分鐘）；
4.個性問題，小組解決，合作探究（5-10分鐘）。
“問題生成課”的主要目的是：引導學生進一步發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，實現(xiàn)知識遷移。在教師指導下，首先是學生帶著結(jié)構(gòu)化預(yù)習中發(fā)現(xiàn)的問題自主學習，評價《問題發(fā)現(xiàn)單》；其次是在學習小組內(nèi)合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次是小組間交流合作、排疑解難、系統(tǒng)思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后，教師在適當?shù)臅r間內(nèi)讓學生完成《問題生成單》。教師在問題生成課的角色是激發(fā)者、觀察者、引導者、督促者、鼓勵者、服務(wù)者，為學生問題生成創(chuàng)設(shè)有效情境，提供豐富的學習資源。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習。基本流程如下：
1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-3分鐘）；
2.自主學習，問題探究，合作評價（6-8分鐘）；
3.個性問題，小組展示，規(guī)范指導（10-12分鐘）；
4.問題生成，小組解決，合作評價（5-10分鐘）；
5.共性問題，歸納總結(jié)，問題延伸（2-5分鐘）。
“問題解決課”的主要目的是：進一步理解知識、鞏固記憶、提升能力；首先是教師幫助學生創(chuàng)設(shè)情境、回顧問題、呈現(xiàn)問題；其次是對問題進行歸納和科學指導，在學生廣泛占有學習資源的前提下和充分合作探究的基礎(chǔ)上對問題進行有效評價和解決，進而對解決的問題再次進行系統(tǒng)歸納，指導學生有效記憶、占有知識；再次是對主要問題進行多元化訓練，在規(guī)定時間內(nèi)讓學生完成《問題訓練單》。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題、富有創(chuàng)造性思維的同學應(yīng)予以鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，提高學生解決問題的能力。基本流程如下：
1.自主學習，合作評價（10-12分鐘）；
2.小組討論，生成問題（5-8分鐘）；
3.針對問題，有效指導（3-5分鐘）；
4.問題訓練1，知識遷移（6-10分鐘）；
5.問題評價，規(guī)范指導（3-5分鐘）；
6.歸納概括，提升意義（2-5分鐘）。
“綜合解決課”的主要目的是：讓學生在單位時間內(nèi)發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題，提高學生分析問題、解決問題的能力?！熬C合解決課”比較適合教學容量少的課程。主要由三部分組成，首先是在教師指導下學生自主合作學習，發(fā)現(xiàn)個性問題，經(jīng)過小組交流生成小組問題，教師直接參與各組學習活動，對重點問題進行有效指導；其次是教師組織學生進行問題訓練，全面提升能力，對共性問題進行規(guī)范指導；最后是教師歸納問題，組織小組討論，生成意義，拓展視野?；玖鞒倘缦拢?span lang="EN-US">
1.創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)目標，任務(wù)驅(qū)動（1-3分鐘）；
2.自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（5-10分鐘）；
3.問題訓練，提升能力，規(guī)范指導（5-8分鐘）（使用《問題訓練單》）；
4.小組討論，合作評價，拓展提高（3-5分鐘）；
5.問題歸納，知識概括，生成意義（教師、學生均可實施）（3-5分鐘）。
以上四種課型是在實驗過程中，根據(jù)有效教學實際需要而逐步完善的。至于選擇什么課型，沒有嚴格的規(guī)定，學科教師要根據(jù)年級特征、教學內(nèi)容、學科特點和學習任務(wù)來選擇和創(chuàng)新具有學科特色的新課型，衡量創(chuàng)新的標準就是要看課堂教學效益是否得到了明顯提高。
五、與“FFS”教學模式相適應(yīng)的教師角色變化
“FFS”教學模式要求教師角色要發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，從真正意義上，由課程復制者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)的研究者；由知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的設(shè)計者；由課堂教學管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生有效學習的服務(wù)者。教師在備課、上課、評課等不同環(huán)節(jié)的角色也將發(fā)生變化，教師備課不再是傳統(tǒng)意義上的從教材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。
“FFS”教學模式是一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。要求教師在備課時按“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”的課型要求及流程來精心設(shè)計。尤其是在備課態(tài)度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設(shè)計，還要開發(fā)工具；不僅編寫教案，還要創(chuàng)建教學文件夾。只有這樣，才能滿足“FFS”教學模式的有效實施。
從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變?yōu)榫毣虒W；由經(jīng)驗式教學變?yōu)榭茖W化教學。備課要按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工作生活中長期積累課程資源，對所承擔的教學任務(wù)要進行長期備課。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內(nèi)容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案”是指一個主題或是按單元內(nèi)容設(shè)計的一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內(nèi)容研發(fā)《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。其中《問題訓練單》的研發(fā)和設(shè)計，要根據(jù)教學任務(wù)和課型的需要研發(fā)“問題拓展課”中使用的《問題訓練單（二）》內(nèi)容。從備課過程來看，教師備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題的過程，也是教師自主學習、提升素質(zhì)，從而促進教師專業(yè)發(fā)展的體驗過程。
六、與“FFS”教學模式相適應(yīng)的學生學習方式的變化
“FFS”教學模式是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，主張“先學后導”教學思想，強調(diào)學生在自主合作探究學習過程中，發(fā)現(xiàn)問題，使知識問題化，繼而使問題能力化，讓學生在整個學習過程中得到體驗。在學生操作層面，教師要幫助學生轉(zhuǎn)變學習方式，構(gòu)建學習愿景，學會自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評價”教學思想，具體貫徹“預(yù)習結(jié)構(gòu)化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，努力使學生由被動性學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有詫W習，逐步使學生學會依據(jù)文本內(nèi)容，通過自主學習發(fā)現(xiàn)問題、生成問題。學生在教師指導下能夠根據(jù)教學目標和要求，對學習內(nèi)容事先進行結(jié)構(gòu)化預(yù)習，人人完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，并及時評價預(yù)習效果；課中，使學生把等待式學習變?yōu)轶w驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師投入到有效的學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師的指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業(yè)成績持續(xù)提高。
從實驗情況來看，轉(zhuǎn)變學生學習習慣、激發(fā)學習動力是我們要進一步研究的一個重要課題，為了盡快培養(yǎng)學生新型學習習慣，本課題采用行動研究，使理論下移，開放和設(shè)計了20余種讓實驗教師和學生接受的教學行動工具表。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉(zhuǎn)變難度不大，約有1個月左右時間，就能基本適應(yīng)和實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。
七、“FFS”有效教學模式的實驗效果分析
從“FFS”教學模式的實施進程來看，基本上可分為兩個階段：開始階段建構(gòu)的是“教師支持型有效課堂教學”，在“問題發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)中，學生在教師的指導下學會發(fā)現(xiàn)問題，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》；在“問題生成”環(huán)節(jié)中，由教師提出問題，組織學生對話，并設(shè)計具有任務(wù)驅(qū)動性的《問題生成單》，讓學生完成《問題生成單》；在“問題解決”環(huán)節(jié)中，由教師呈現(xiàn)問題、創(chuàng)設(shè)情境、規(guī)范指導、科學評價，組織學生訓練問題，讓學生完成事先設(shè)計的《問題訓練單》。經(jīng)過一段時間的實施之后，教師和學生基本適應(yīng)了該模式，學生的自主合作探究學習意識得到了調(diào)動，逐步養(yǎng)成了善于發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題的學習習慣。這時便進入第二階段，即“學生支持型有效課堂教學”。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環(huán)節(jié)學生不再完全依靠教師的監(jiān)督和管理，能自主、自覺、自愿地完成《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務(wù)是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務(wù)，及時評價學生學習表現(xiàn)和質(zhì)量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發(fā)展。
課題組經(jīng)過兩年多的實踐研究和探索，山東省棗莊市市中、廣州頤和實驗學校和內(nèi)蒙古赤峰市烏丹五中等實驗學校取得了實質(zhì)性進展，受到了令教師、學生和家長滿意的實驗效果，認為這是一種有較強的針對性、具有可操作性的新課程有效教學模式。如以廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執(zhí)教的語文課，實施三個月后全班學生語文成績由77.78分上升到86.3分，其中第六單元測試成績與第二單元成績相比人均提高8.52分；標準分由16.65分下降至8.22分，充分表明學生的差異正在逐步縮小。
從實驗效果來看，學生學習方式得到了有效轉(zhuǎn)變，學生學習的能動性和積極性得到最大限度的提高，幾乎是每個學生都在積極主動學習，明顯地縮小了學生之間的差異，大面積地提高了課堂教學效益。通過課堂觀察看出，學生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地學習。最讓人振奮的是，“FFS”教學模式的實施，在課堂教學中讓我們感悟到素質(zhì)教育的理念處處得到了體現(xiàn)，課堂教學做到了面向全體，促進了每位學生的主動發(fā)展和全面發(fā)展。
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論“先學后導”的有效教學觀
[內(nèi)容摘要]：傳統(tǒng)教學觀強調(diào)“先教后學”，忽視學生學習自主性和主動性，導致教學效益低效；適合新課程理念的“先學后導”有效教學觀強調(diào)教師指導下的學生自主學習和教師有效指導?！跋葘W后導”有效教學觀主要包涵：由權(quán)威意識轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)意識的教師角色觀、由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習的自主學習觀、由注重教材設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足學生需要的教學設(shè)計觀、由課程封閉轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開放的課程整合觀和由片面評價轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M全面發(fā)展的學習評價觀。
[關(guān)鍵詞]：自主學習、“先學后導”、有效教學
傳統(tǒng)教學觀過分注重教師的權(quán)威性，輕視學生學習的主體性，強調(diào)灌輸式教學方式，往往把教學的重點放在課堂教學上。教師首先在課堂教學中給學生教授知識，課后要求學生進行練習和作業(yè)，然后，定期考試和測評，長此以往，周而復始，便形成了“先教后學”的教學模式和教學思維。教師是教學計劃的嚴格執(zhí)行者，學生是教師執(zhí)行教學任務(wù)的隨從者。教師似乎變成了“勤教師”，學生卻變成了被動學習的懶學生。上課之前要求學生進行簡單的預(yù)習，不要求學生做深度預(yù)習，惟恐在課堂教學過程中提出預(yù)想不到的問題或搞什么“花樣”。教師根據(jù)自己的教學設(shè)計，在課堂教學中盡顯教師“風采”，雖然教學氛圍非常熱烈，但是導致教學效果平平。在這種教學過程中，學生沒有問題，沒有思考，只是圍著教師“隨聲附和”，往往是無精打彩地喊著“對、是、會”。在這種“先教后學”教學觀的影響下，學生的學習方式漸漸地變成了等待式、被動式學習，最終失去了自主學習能力。
新課程理念強調(diào)自主、合作、探究的學習方式和啟發(fā)式的教學方式，轉(zhuǎn)變過去灌輸式教學為體驗式、參與式、自主式教學，凸現(xiàn)學生學習的主體性、自主性，構(gòu)建煥發(fā)學生生命活力的課堂教學，提高課堂教學的有效性。關(guān)于如何建構(gòu)體現(xiàn)新課程理念的、具有實效性的課堂教學，這是我們每位新課程教師共同面對的新問題。筆者認為當下新課程教師要盡快轉(zhuǎn)變多年以來養(yǎng)成的“先教后學”的習慣做法及觀念，構(gòu)建適應(yīng)新課程理念的“先學后導”的有效教學觀。這里的“先學后導”中所指的“學”和“導”，與以往的“教與學”有明顯的變化，“學”是指學生在教師指導下的自主合作探究學習；“導”不是傳統(tǒng)意義上的“講授”、“傳授”，而是指師生充分交往、對話基礎(chǔ)上對學生困惑問題和學習方法的“引導”、“指導”、“交流”、“啟發(fā)”。從教學意義上看，“先學后導”不是簡單的對傳統(tǒng)教學過程的順序顛倒，而是一種教學觀重構(gòu)的問題。如何構(gòu)建“先學后導”教學觀呢，應(yīng)該從以下五方面考慮：
一、構(gòu)建由權(quán)威意識轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)意識的新型教師角色觀
古之學者必有師，師者傳道、授業(yè)、解惑也。這是我國多年來對教師角色概念的規(guī)范性解讀，千余年來被視為“顛覆不破”的真理，強調(diào)教師的知識權(quán)威和絕對權(quán)力，突出“授—受”式教學，規(guī)范“上對下”的教學關(guān)系。在這種教師角色觀影響下，使傳統(tǒng)教學漸漸形成了“先教后學”教學體系，“先教后學”的教學范式逐步成熟并以固定方式而保存下來。所以說，傳統(tǒng)教師角色觀也是形成“先教后學”教學觀的原因之一。在新課程理念下，教師角色將發(fā)生根本性變化，教師是學生學習的合作者、學習活動的指導者、學生發(fā)展的促進者，是學生成長的“高級伙伴”；是學生發(fā)展、課程開發(fā)、教學效率的研究者。在“先學后導”教學中，教師要認真審視自己的角色，重新定位自己，要脫下多年形成的披在身上“權(quán)威性袈裟”，以新課程理念重塑教師角色觀。首先要明確自己的伙伴意識，教師是學生學習活動的最好伙伴，相互了解、相互體諒，做到互幫互學、合作學習，真正成為實現(xiàn)學習目標、提高學業(yè)成績、促進和諧發(fā)展的“長者”；其次要提高服務(wù)意識，鼓勵學生自主學習，同時要根據(jù)學生學習需要提供及時、必要、恰當、睿智的指導和幫助，能夠做到平心靜氣的交流和溝通，解決學生自主學習中的困難和疑惑，當好學生發(fā)展的“服務(wù)員”、“主持人”和“陪角”；第三是培養(yǎng)民主意識，學生有效學習是需要人文、和諧、溫馨、安全、放松的氛圍，所以，教師要與學生建立平等、友好、信任、誠實的朋友關(guān)系，創(chuàng)設(shè)有效的學習環(huán)境；第四是體現(xiàn)自主學習意識，一個教師要求學生變成自主學習者，首先要做到自己是一個名副其實的自主學習者，學會自主學習、團隊學習，養(yǎng)成自主學習、合作學習的習慣與品質(zhì)。既給學生起到榜樣、示范的作用，還能豐富和完善自己知識結(jié)構(gòu)，通過自主學習，建構(gòu)學習型教師；第五強化發(fā)展意識，教師要注重提高科研素質(zhì)，通過教學反思、教學敘事等方式，要及時總結(jié)自己的教學行為和錯誤，多渠道吸收信息和收集資料，不斷改進的自己教學方法，提高教學效益，促進教師專業(yè)素質(zhì)的不斷發(fā)展和提高。
二、構(gòu)建由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習的自主學習觀
建構(gòu)主義學習理論認為，學習是一個積極主動建構(gòu)過程，學習者不是被動地接受外在信息的記錄員，而是主動的建構(gòu)者，他們根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)主動地、有選擇地知覺外在信息，構(gòu)建當前事物的意義。學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助，即通過人際間的對話、協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。然而，在“先教后學”的傳統(tǒng)教學中，很多教師錯誤地認為學習就是教師管束下的被動學習、機械學習，經(jīng)常使用的教學話語是“給我學”，使學習變成了“苦差事”，真正變成了一種負擔和壓力。從而，導致了學習效率的低效。而在“先學后導”教學中，教師要首先放手讓學生自主學習。讓學生充分認識到自主學習的意義，還學生自主學習的權(quán)利和義務(wù)，把學習與學生的生活、生命、發(fā)展有機結(jié)合起來，將學習責任由教師轉(zhuǎn)移到學生身上，使學生主動負起學習的責任，教師千萬不要剝奪學生學習的自由，更不能“越俎代庖”，實現(xiàn)真正意義上的自主學習；其次，教師要“扶學生上路”。讓學生自主學習，絕不是教師“撒手不管”，而是對教師的要求更高了，教師在學習時間、空間、方法、策略等方面要提供有效指導和幫助，引導學生學會如何制定自主學習計劃、如何自我監(jiān)控、如何自我評價、如何提高學習效益等。尊重學生差異和獨立性，創(chuàng)造各種機會讓學生獨立學習，培養(yǎng)學生獨立學習能力，實現(xiàn)由“不能獨立學”到“我能獨立學”的轉(zhuǎn)變；三是教師要不斷激發(fā)學生自主學習的主動性和積極性。由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習需要一個不適應(yīng)到適應(yīng)的過程，教師要創(chuàng)造適當機會、利用所有機會要不斷地激發(fā)學生自主學習興趣，把“苦學”變?yōu)椤皹穼W”，把“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，把“被動”變?yōu)椤爸鲃印?，把“負擔”變?yōu)椤跋硎堋保椭鷮W生把自主學習變成一種愉快的生命體驗。
三、構(gòu)建由注重教材設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足學生需要的教學設(shè)計觀
傳統(tǒng)教學觀認為教學設(shè)計主要是根據(jù)教學計劃組織教材內(nèi)容，以便在課堂教學過程中向?qū)W生講授，這種教學設(shè)計忽視了不同學生的學習發(fā)展需要，突出體現(xiàn)了教師的主體性，一切都圍繞教師如何“教”而設(shè)計。在“先學后導”的有效教學視野中，“學”和“導”不僅是指課堂教學環(huán)節(jié)，而且包括課前的“學”和“導”、課中的“學”和“導”、課后的“學”和“導”。所以，教學設(shè)計主要體現(xiàn)學生自主學習和教師的有效指導。首先，教學設(shè)計的重點放在課前，重心放在學生的自主學習。在課前備課過程中，教師要求學生計劃地、有結(jié)構(gòu)地進行自主學習，理解文本內(nèi)容，掌握基本知識，生成自己見解，盡可能多地完成能夠解決的概念性問題、理論性問題、習題性問題。教師要根據(jù)學生課前有結(jié)構(gòu)地自主學習基礎(chǔ)上進行教學設(shè)計；其次，在教學設(shè)計中重新擺正自己的教師角色。在課堂教學設(shè)計中，是教師唱“主角？”還是讓學生唱“主角”？教師是課堂主宰者？還是讓學生成為被主宰的皮影戲“演員”等，需要教師做出明智、科學的選擇。清醒地認識到構(gòu)建自主學習型有效課堂教學，教師是“搭臺者”，鼓勵學生成為真正的“唱戲者”。教師要把學生、教師、文本之間生成的問題進行綜合和分析，有效地展現(xiàn)在課堂對話中，讓學生在自由對話中充分感知、充分體驗、充分生成。在問題對話中，提高學生分析問題和解決問題能力；三是課后拓展中進行多元拓展設(shè)計。在傳統(tǒng)教學設(shè)計中，往往過分關(guān)注課中設(shè)計，忽視或輕視課后拓展的設(shè)計。設(shè)計多元化的課后拓展，主要通過問題思考、問題作業(yè)、問題展示、問題探究、問題評價等方式，讓學生進一步自主、合作、探究學習，實現(xiàn)內(nèi)化知識、鞏固記憶、提高能力的目的。同時，在多元化的課后拓展中，教師不僅僅是一位評判者，仍然是一位忠實的合作者、指導者、促進者。
四、構(gòu)建由課程封閉轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開放的課程整合觀：
傳統(tǒng)課程被視為是“框框”，“課程即教學的科目”，結(jié)構(gòu)上過于強調(diào)學科本位，導致門類過多和缺乏整合，使課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，課堂教學偏重于書本知識。這種課程觀最大的弊病是：教師向?qū)W生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特征的學生真實的生活世界毫不匹配，課程教學遠離了學生的實際生活。[2]課程離開實踐，也就沒有了生存的土壤，成了無源之水，無本之木。課程成了“專制”的一方，課程成為一種指令、規(guī)定，教材成為圣經(jīng)，課程與教學越來越走向?qū)αⅲn程越來越走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向“死胡同”，最終課程束縛了教師與學生的“手腳”，限制了學生思維發(fā)展，壓制了自主創(chuàng)新能力的提高。而在“先學后教”教學中，教師可以把課程理解為“跑道”，從“情感、態(tài)度、價值觀”，“知識、能力”，“過程、方法、習慣”這三個維度進行分析和整合，重點關(guān)注課程如何提高學生基礎(chǔ)知識和基本能力、創(chuàng)新精神和實踐能力、以及終身學習的愿望和終身學習的能力。所以，教師要把文本課程與社會生活的聯(lián)系起來，從而，使文本課程植根于生活的土壤。不能把課程當成學生與其生活割裂開來的屏障，而應(yīng)該把課程當成使學生與其生活有機融合起來的基本途徑。首先，加強課程的整合性。教師要根據(jù)學生學習需要，對相關(guān)學科課程進行整合，如信息技術(shù)與學科課程整合，《語文》課程內(nèi)容與《歷史》整合等，豐富學生知識視野，拓寬探究學習領(lǐng)域，提高學生自主運用、分析、歸納、綜合、評價知識的學習能力；其次，是注重課程的創(chuàng)新性。教師走出傳統(tǒng)課程陰翳，要大膽創(chuàng)新課程，敢于質(zhì)疑和批判現(xiàn)成的文本課程。發(fā)現(xiàn)課程問題，要科學充實和豐富課程內(nèi)容，建構(gòu)教師“自己的課程”，這樣的課程才更有利于學生整合和吸收；第三是關(guān)注課程的開放性。開放性是指課程視閾的開放，教師不能僅僅局限于相對封閉的文本課程，要學會超越課程，把課程置于自然的客觀世界中去，范圍要開放，內(nèi)容要開放，呈現(xiàn)方式要開放，課程問題要開放，課程標準要開放，鼓勵學生生成多元問題；第四是建構(gòu)課程的心靈性。要注重隱性課程，教師要加強品德修養(yǎng)、人格完善，以及外在氣質(zhì)和形象的修煉，豐富課程內(nèi)涵和深層意義，以自己良好的心靈課程來影響和教育學生，促使學生自我人格完善、自主健康發(fā)展。
五、構(gòu)建由片面評價轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M全面發(fā)展的學習評價觀
傳統(tǒng)評價內(nèi)容片面，過分倚重學科知識，忽視實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情感態(tài)度價值觀的綜合評價；評價標準統(tǒng)一，忽視學生個性和個體差異；評價方法單一，仍然倚重紙筆考試；評價主體單一，忽視多元評價主體的作用。致使評價與教學相脫離，評價失去了個性，評價變成了“篩子”，絕大多數(shù)學生被淪為“差生”，受到了心靈傷害和打擊，既是被稱為“優(yōu)秀”的學生，也喪失了應(yīng)有個性，更缺少了創(chuàng)新精神和實踐能力。教學與評價的分離，也是導致“先教后學”教學體系形成的主要原因之一。從第四代評價理論來看，評價是一種“心理共建”，評價過程就是通過雙方的平等對話、友好協(xié)商，達到促進共同發(fā)展的目的。這里所指的學習評價有以下三層涵義：一是通過評價，解放學習者。教師要積極營造人文、健康、自由、安全的學習環(huán)境，用充滿激勵性、啟發(fā)性、賞識性、反思性的評價話語，千方百計調(diào)動學生自主學習的積極性和動力，不斷激發(fā)學習興趣，用教師的智慧和真情點燃學生學習的欲望，增加學生自主學習的信心；用多種適合學生年齡特征、心理特征的評價手段，讓學生在學習過程中體驗成功，感受快樂；用科學、人文、適度的評價方式，讓學生真正認識到學習是一件感受知識、體驗生命、享受幸福的成長過程，而不是一種痛苦的勞動。從而，使學生實現(xiàn)在輕松中學習、在體驗中成長、在快樂中生長。二是通過評價，全面締造學習者。在學生自主學習過程中，教師要不斷提供自主學習的有效指導，尤其是學習方法、學習策略。科學指導學生學會有效學習，培養(yǎng)學生自主學習的能力。通過對自主、合作、探究學習能力的評價，改善學習方式，養(yǎng)成良好的自主學習習慣，使學生掌握終身學習的能力。三是通過評價，促進學生全面發(fā)展。教師要用全面、多元的評價方法，對全面發(fā)展中的學生，進行全方位的評價。不僅關(guān)注學業(yè)成績評價，更要關(guān)注學生學習情感態(tài)度價值觀的綜合評價；不僅尊重差異，更要關(guān)注個性發(fā)展；不僅采用考試評價，更要關(guān)注學生自我評價，包括學習日記、學習計劃、學習總結(jié)等，還要發(fā)揮多元主體的評價作用，如同學互評、家長評價、老師評價、社會評價等。要面向全體學生，不讓一個學生“掉隊”，通過全面評價，促進學生全面、和諧、健康發(fā)展。
“先學后導”教學觀旨在教師有效指導下讓學生學會學習，并隨著年齡、學段增長變成完全的自主學習者，提高終身學習能力。“先學后導”的教學過程是一個從“學”（自主學習）到“導”（有效指導）再到“學”（自主學習）的無限循環(huán)、螺旋上升的過程。實際上，這個過程的形成需要一個轉(zhuǎn)變和成熟過程，需要教師和學生的共同努力。在形成良性循環(huán)的過程中，最重要的有三方面：一是教師要樹立科學發(fā)展觀，通過不斷地學習和總結(jié)，提升對教師專業(yè)的自我理解，全面提高新課程教學理念所要求的四種能力：即設(shè)計與創(chuàng)新能力；組織與對話能力；學習與研究能力；指導與評價能力。二是做到堅定不移地、持之以恒地科學指導學生學會自主學習，包括自我計劃、自我評價、自我監(jiān)控、自我發(fā)展，使學生自主學習完全進入良性循環(huán)，實現(xiàn)真正意義上的自主教育。三是需要教師馬上行動起來，改變自己的“傳統(tǒng)習慣做法”，積極從“先教后學”的教學范式逐步轉(zhuǎn)變到“先學后導”的教學范式，克服“先教后學”的教學慣性，培養(yǎng)“先學后導”的教學習慣和意識。其實，轉(zhuǎn)變“傳統(tǒng)習慣做法”的核心是傳統(tǒng)教育觀念，教師必須從教學理念上要進行徹底建構(gòu)，要“倒空傳統(tǒng)教學的瓶子”，“裝滿新課程有效教學的瓶子”，學會理解、學會容納、學會整合，學會行動，全面建構(gòu)適應(yīng)新課程理念的“先學后導”教學觀。
“小組合作學習”概念重構(gòu)及有效策略研究
[內(nèi)容摘要]小組合作學習是一種以異質(zhì)小組為主的學習共同體，旨在促進不同程度學生在小組內(nèi)自主、合作、探究學習，共同實現(xiàn)學習目標，并以小組的總成績?yōu)榧钜罁?jù)，全面促進學生知識、能力、情感、態(tài)度、個性和諧發(fā)展的學習創(chuàng)新體系。提高小組合作學習效能，應(yīng)采用激發(fā)愿景策略、評價機制策略、問題生成策略和問題訓練策略。[關(guān)鍵詞]小組合作學習學習效能有效行動策略
我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革以來，小組合作學習越來越受到人們的關(guān)注，并逐漸成為新課程教學實踐中一種重要的學習方式。但目前的小組合作學習仍存在著諸多問題，有的甚至流于形式，出現(xiàn)為小組學習而小組學習的現(xiàn)象，實質(zhì)上耗費了有效的教與學時間，結(jié)果導致學習效能低下。其主要原因是教師在采用小組合作學習模式時，對合作學習理論缺乏深刻理解，機械套用導致諸多問題出現(xiàn)，從而，影響了小組合作學習的效能和質(zhì)量。本文試對小組合作學習概念、效能低下原因以及如何提高小組合作學習效能的有效策略做如下探討。
一、小組合作學習概念的重構(gòu)
合作學習是二十世紀60年代末、70年代初在美國興起的一種符合現(xiàn)代教育心理學理論的教學模式。是針對美國學校的課堂教學中把反對種族隔離變?yōu)殛P(guān)注的核心，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)班級授課制的局限，以及解決競爭性的評分制度的負面效應(yīng)，將有效分班制、分組制，促進學生協(xié)作和共同進步引進課堂教學后提出來的。主要理論依據(jù)是建構(gòu)主義的學習理論、人本主義學習理論、系統(tǒng)論的整體理論、動機理論、最近發(fā)展區(qū)理論和獎勵結(jié)構(gòu)理論等。從建構(gòu)主義理論視角來看，小組合作學習是一種體驗學習，可以促進學習的意義建構(gòu)，促進學生高水平的思維和學習活動，而且學生看到同伴的成功，會提高自身的自我效能感。真正意義上的小組合作學習，使小組學習者之間的交流、討論、意見綜合、生成問題等有助于學習者建構(gòu)起新的、更深層的理解；在小組學習者交流過程中，他們的想法、解決問題的思路逐步被明確化、外顯化，因而學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行評價和監(jiān)控；在小組學習者為解決問題而進行的交流中要達成對問題的共同理解，建立完整的、高層次的表征；在小組學習者為解決問題而進行的實踐訓練中解決共同的問題，提高小組全體學習者的學習能力。小組合作學習既是一種教學模式，又是一種教學理念。其概念概括為：小組合作學習是一種以異質(zhì)小組為主的學習共同體，旨在促進不同程度學生在小組內(nèi)自主、合作、探究學習，共同實現(xiàn)學習目標，并以小組的總成績?yōu)榧钜罁?jù)，全面促進學生知識、能力、情感、態(tài)度、個性和諧發(fā)展的學習創(chuàng)新體系。這是一種新型的小組合作學習，從內(nèi)涵來看：這種小組合作學習屬于以生生互動、生師互動為主要特征的學習共同體，它的內(nèi)涵涉及以下幾個層面：一是以激發(fā)全體學習者共同愿景的學習型組織；二是在教師指導下的以異質(zhì)學習小組為主體進行的一種教與學活動；三是一種同伴之間、小組學習者之間的合作互助性學習活動，包含小組學習者的自主性學習、探究性學習；四是以各小組在在單位時間內(nèi)實現(xiàn)共同目標過程中的總成績?yōu)樵u價的依據(jù)；五是為實現(xiàn)共同的教學目標而展開的合作學習活動；六是由教師事先設(shè)置問題、分配學習任務(wù)和預(yù)設(shè)教學流程的學習活動。
二、小組合作學習效能低下的原因分析
通過觀察發(fā)現(xiàn)，很多小組合作學習為主的課堂教學，基本上沒有處理好“形式”與“實質(zhì)”的關(guān)系，可謂有“形”無“實”，教師和學生沒有真正走進“小組合作學習”。多數(shù)學生不具備合作精神，致使討論不能展開、探究無法深入，不能進入真正意義的合作。不能保證小組合作學習效能和質(zhì)量。導致學習效能低下的原因主要在教師和學生兩個方面：
（一）教師方面
1、教師角色沒有轉(zhuǎn)換，教學觀念比較陳舊，教學方式不適應(yīng)小組合作學習。在環(huán)境上建構(gòu)了小組合作學習形式，桌椅擺成適合小組學習型，小組分工也明確，但是教師依然在講臺上按原有講授方式在教授，學生依舊在“各行其是”。學生新鮮幾天后就煩了，學習意識上又回到了原有的狀態(tài)。小組合作學習便成了一種擺設(shè)，花架子，最終失去了其功能。
2、教師教學策略簡單，影響了合作學習的內(nèi)聚力。許多教師在講授式課堂教學中的教學策略運用到小組合作學習中，雖然采用小組合作學習模式，但是教師依然按“一對多”的提問方式來與學生單向交流和對話，忽視小組的存在，在不知不覺中削弱小組學習的內(nèi)聚力。
3、缺乏教學智慧，未開發(fā)學習工具，不能滿足小組合作學習需要。在小組合作學習中，教師事先沒有生成可供小組學習者討論與交流的問題，既沒有明確的、有價值的主題，也沒有“問題單”或“問題生成單”來引領(lǐng)。僅關(guān)注小組討論和代表展示，更主要是缺乏任務(wù)驅(qū)動的內(nèi)容、方式和時間的分配和設(shè)置。
4、學生分組不夠合理，未建立合作學習機制，組內(nèi)管理自由松散。有的教師隨意指定幾個學生組成合作學習小組；有的教師一味按學生水平分組，公平競爭失去基礎(chǔ)；有的教師一味地讓學生自由組合，且美其名曰：“給學生選擇學習伙伴的權(quán)利。”其主要表現(xiàn)：組長由教師臨時指定，沒有建立合作規(guī)章或“公約”，未明確組長的職責，也未明確組員的分工與職責。在小組合作學習時，組長、組員不知所措，組員觀望和等待，其結(jié)果是各行其事，合作學習難以進行。
5、小組內(nèi)沒有建立多元評價體系，隨意化現(xiàn)象嚴重。教師依然關(guān)注少數(shù)個體學生評價，忽視小組整體評價；依舊注重學習成果評價，忽視小組合作學習意識、合作學習方法、合作學習技能、合作學習過程評價；仍然重視課堂隨機評價，忽視即時評價與過程評價相結(jié)合；仍舊那么注重外在行為評價，忽視學生心靈評價。
6、生成問題質(zhì)量低，討論內(nèi)容簡單化。由于問題、內(nèi)容過于簡單，看似熱鬧，但缺乏討論、研究、交流的價值。雖然有了小組合作學習的形式，但是學習過程缺乏內(nèi)涵，其結(jié)果是影響了小組合作學習效能。
（二）學生方面
1、學生合作意識差，缺乏合作的內(nèi)在需求。其突出表現(xiàn)是：有的善于表現(xiàn)的學習優(yōu)秀學生“以我為中心”獨霸話語權(quán)，不知尊重他人——只關(guān)注自己展示，不傾聽，不配合，甚至出言傷人，引發(fā)矛盾；不顧小組存在——只表現(xiàn)自己見解，不顧全大局，不顧同學感受。有的學習表現(xiàn)差的學生消極退縮，不論討論如何激烈，總是低頭觀望；即使論到他的參與，仍然是推委推脫，消極應(yīng)對。還有的學生依賴學習表現(xiàn)好的學生，“搭車”現(xiàn)象突出。有的只顧組內(nèi)討論，過于喧嘩，干擾他組，影響合作質(zhì)量。
2、學生不知合作方法，缺乏合作的基本技能。由于許多小組合作學習，缺乏合作學習“公約”和規(guī)范，只顧形式，不顧實質(zhì)，導致怪象多多，效能低下。其主要表現(xiàn)：在小組合作學習中，組員便七嘴八舌，奏熱鬧，瞎起哄，不知如何進行小組合作學習；有的不能耐心等別人把話說完便大聲插嘴、搶話；有的不能相互幫助、糾錯、補充；有的在展示小組學習成果時，仍表達自己意見，難以完成小組合作學習任務(wù)。
三、提高小組合作學習效能的有效策略
通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在組織小組合作學習時，往往是機械照搬國外小組合作學習理論與方法，缺乏與教學實際相結(jié)合的研究過程，其結(jié)果是沒有實施多長時間就宣告失敗和終止研究。筆者認為，建構(gòu)高效能的具有學習共同體特征的小組合作學習，不僅要遵循小組合作學習的原則和要求，而且要符合學習共同體的性質(zhì)和特征。所以，在具體行動策略上，
應(yīng)采取如下有效策略。
（一）激發(fā)愿景策略。學習愿景是影響和指引每個學生努力學習的心理基礎(chǔ)，也是學生學習、進步的動力系統(tǒng)和有效機制。
1、召開主題班會，建構(gòu)《我的愿景》。在組織小組合作學習時，教師要選擇適當機會，召開以“我的愿景”為主題的主題班會，采用自我想象與小組討論的方式，讓學生暢想理想和人生價值。引導學生明確科學的人生態(tài)度，幫助學生展望未來，樹立體現(xiàn)自我價值和社會價值的美好理想。讓每位學生獨立完成《我的愿景》，并要求學生妥善保管好《我的愿景》，把它存入學生成長記錄袋中。要求學生隨著年齡增長和對人生理解的不斷深入，自己將不斷調(diào)整自己的發(fā)展愿景。
2、學習愿景化，時時激發(fā)，增長動力。讓學生充分理解今日學習與人生愿景的關(guān)系，使學生自覺自愿地為愿景而學習，實現(xiàn)學習愿景化，進一步明確學習目的和任務(wù)。教師的主要責任就是在學習過程中時時激發(fā)、課課激勵、天天“刺激”，持續(xù)強化學生的學習愿景，使學習愿景真正變?yōu)閷W生學習、進步的直接動力。
3、建立班級愿景，增加團隊凝聚力和學習力。小組合作學習是學習共同體的學習，學習共同體的學習特征是一種有集體愿景的團對學習。教師要組織學生認真探討班級近期學習愿景和長期學習愿景，這個團隊愿景制定要根據(jù)國家教育方針、課程標準和班級實際情況，既有宏觀愿景，也有微觀愿景；既有全面發(fā)展愿景，也有學科學習愿景。使學生個體愿景與小組愿景、小組愿景與班級團隊愿景結(jié)合起來，讓學生齊心協(xié)力為實現(xiàn)團隊愿景而努力奮斗。使學生樹立團隊責任感和榮辱感，從心理感受到我們有責任、有義務(wù)為我們團隊進步而學習，從而增加班級團隊的凝聚力和學習力，為大面積提高團隊學習力奠定基礎(chǔ)。
（二）評價機制策略。建立健全小組合作學習的有效機制，明確小組成員的學習責任、角色與職責是有效合作學習的基礎(chǔ)。創(chuàng)建以學習共同體為主的小組合作學習，必須引進多元評價機制，落實各層級的學習責任，體現(xiàn)生生是“主體”、生生是“代表”、生生有“責任”的學習理念，使學生學習責任化、評價多元化，確保新型小組合作學習的學習效能。
1、健全“五級”學習評價機制，全面落實學習責任。打破常規(guī)小組分工形式，小組人數(shù)要為偶數(shù)，建立同伴學習的評價機制，各組在原有的小組長基礎(chǔ)上，增設(shè)學科長。對每位成員的學習有同伴評價、學科長評價、小組長評價，還有班級學科代表評價，再加上學科教師評價，實現(xiàn)“五級”學習評價，監(jiān)督和保障每位學生的學習效果。例如對課文閱讀情況評價為例，評價A同學的閱讀情況，就有他的學習同伴、小組內(nèi)語文學科長、小組長、班級語文科代表和學科教師等五個評價主體實施效果評價。這種做法，有利于明確小組成員彼此之間的學習責任、角色與職責，能夠落實小組合作學習成員的學習責任，建立一種學習責任“牽制”的有效評價系統(tǒng)。
2、建立小組合作學習“公約”，引進激勵機制，培養(yǎng)合作交往意識和小組合作學習技能。“公約”是學生和教師所遵循的法則和要求，與全體學生共同商議后形成，主要對學生如何積極參與、如何生生之間互動、如何師生之間交往等方面做出基本規(guī)范和要求，并要求如何參與、互動、交往能夠有效提高學習效能。要研究多樣化評價方法，激活學生學習內(nèi)因，滿足不同程度學生的發(fā)展需要。要采用即時評價、同伴評價、小組評價，做到課堂學習的隨機評價與定期評價相結(jié)合；小組自我評價與小組互評、教師評價相結(jié)合；小組成員自評與互評相結(jié)合。在小組合作學習過程中，逐步引導學生加深對合作學習的理解，培養(yǎng)學生的合作意識與合作技能。教師要精心設(shè)置情境，使學習任務(wù)或活動任務(wù)真正具有合作性，即單獨的學生依靠個人的力量無法完成；或是依靠學生認同的集體獎勵激發(fā)其合作動機，使學生由“要我合作”變?yōu)椤拔覟楹献鳌?。讓學生學會幫助、學會合作、學會傾聽、學會展示。
3、引進“契約”學習評價機制，照顧學習表現(xiàn)差的學生，縮小學生差異。每個學生都是獨立的、具有鮮明個性的完整的個體，在心理、生理、習慣、能力等方面都存在很大差異。在每個班級中，都存在一定數(shù)量的學習表現(xiàn)較差的學生，對于這部分學生，我們要精心呵護和格外關(guān)注，要采用個性化指導方案，與他們建立朋友式關(guān)系，在適當時機與他們簽定學習“契約”，讓他們在有限時間內(nèi)補上所缺知識內(nèi)容，讓他們樹立信心，跟上全班“隊伍”，逐步縮小全班同學的學習差異。
4、學習成績評價以小組為單位評價，維護“差生”尊嚴，發(fā)揚合作學習精神。小組評價有利于維護小組尊嚴，增加團對內(nèi)部的合作精神，促使每位成員為團隊榮譽而努力。小組評價不僅應(yīng)包括對小組合作結(jié)果的評價，更應(yīng)包括對小組合作過程的評價。為保證組間競爭的公平性，合作結(jié)果評價既由教師評價，也可以由學生小組討論后產(chǎn)生。可以根據(jù)合作“公約”制作小組自評表格，使小組自評與教師評價相結(jié)合，做出更加客觀、公正、合理的評價，激勵小組更加振奮精神，爭取更大的進步和成就。
（三）問題生成策略。情景化問題設(shè)計是有效推動小組合作學習的關(guān)鍵，是開展合作交流、動手實踐、問題探究價值的基石。問題解決教學模式是小組合作學習的有效教學模式，以問題為主線、以問題解決為途徑，始終讓學生在問題生成、問題解決過程中進行有效學習。小組合作學習中不采用問題教學模式，學生就像“拔河”沒有繩子，即使有科學的合作“公約”和制度，也難以保證小組合作學習秩序和質(zhì)量，所以，問題生成是小組合作學習的一個主要策略，也是一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
1、使用“問題生成表”，引導學生自主生成問題。對于“問題生成表”的內(nèi)容設(shè)計，針對不同年級學生的認知和理解水平可采用不同要求的設(shè)置方式。對低年級學生要設(shè)置內(nèi)容詳細、便于操作的問題；對于高年級學生要設(shè)置內(nèi)容相對復雜、需要深度思考的問題。引導學生對文本內(nèi)容要從概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題進行思考和分析，逐步指導學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。要求學生通過深度學習后，對仍然不能解決的問題填入《問題生成表》，以備小組討論解決或生成小組問題。
2、小組討論生成問題，填寫“小組問題生成表”。在小組合作學習中，當學生個體在小組長引導下，個體生成問題后，要組織組內(nèi)成員的討論和交流，對簡單問題可在小組內(nèi)討論解決，在有限時間內(nèi)對組內(nèi)解決不了的問題，填入《小組問題生成表》，以備小組之間討論解決或生成班級問題。
3、小組展示生成問題，引發(fā)小組之間的討論與交流，生成高質(zhì)量問題。小組展示問題可以按傳統(tǒng)小組合作學習組織方式，由發(fā)言人代表小組來參加討論和交流，發(fā)表小組生成的一致性意見，最后生成班級共性問題。對全班生成的共性問題，教師要及時給予針對性的有效指導，一方面引導學生使問題引向深入，指向高質(zhì)量問題；一方面教師要給予幫助性解決。
（四）問題訓練策略
問題訓練是對文本所涵問題進行操作性訓練，目的是在單位時間內(nèi)提高學生的有效分析問題、解決問題能力。問題訓練既可以設(shè)置小組訓練問題，也可以設(shè)計成面向?qū)W生個體的訓練問題。問題訓練不僅是小組合作學習的重要策略，也是一個重要環(huán)節(jié)，或者說是不可或缺的一個階段或重要組成部分。
1、科學設(shè)計“問題訓練單”?！皢栴}訓練單”內(nèi)容是由教師根據(jù)課程標準、考試大綱以及學生所困惑的共同問題（也可以根據(jù)學生認知水平進行預(yù)測）進行精心設(shè)計。在進行教學設(shè)計時作為主要內(nèi)容進行設(shè)計和編排，訓練時間、訓練量、訓練難度要根據(jù)學生能力適當把握。在小組合作學習過程中，選擇恰當時間及時“投放”給學生，每個小組在小組長和學科長指導下在規(guī)定時間內(nèi)保質(zhì)保量地完成，盡量提高準確率和合格率。
2、課前小組生成“問題訓練單”。對于高年級學生實施小組合作學習，“問題訓練單”的設(shè)計任務(wù)，可以交給小組來生成，鼓勵學生通過認真而系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化預(yù)習后，大膽地生成有效的訓練問題內(nèi)容。生成時間和方式可以多樣化和靈活化，既可以在課前生成、也可以在自習課、還可以在問題解決課生成。課前生成的問題訓練內(nèi)容要統(tǒng)一設(shè)計成紙制文本，對于在課堂上生成的小組訓練問題展現(xiàn)在黑板上，以便全班同學學習和訓練。
3、強化單位時間內(nèi)訓練速度，提高單位時間內(nèi)訓練質(zhì)量。在下組合作學習中，不論對紙制“問題訓練單”，還是電子文本“問題訓練單”，或者是其他形式的“問題訓練單”，都要對學生進行訓練方法指導，如何有效回顧知識、如何快速實現(xiàn)知識遷移、如何有效思考問題、如何做出快速反應(yīng)、如何提高書寫、計算水平等，在學習實踐中，逐漸提高所有學生在單位時間內(nèi)的訓練速度，提高單位時間內(nèi)的訓練質(zhì)量，全面提高全體學生的動手實踐能力。
4、小組展示訓練問題，引發(fā)小組之間的競爭與評價，探究科學答案。小組合作學習過程中，小組問題訓練展示是一個不容忽視的重要環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)是指各個小組在單位時間內(nèi)進行訓練后，將訓練后的結(jié)果進行展示。要遵循精練、簡要、不重復的原則，在最短的時間內(nèi)進行描述性展示。不論是問題解決成功的展示，還是問題解決失敗的展示，都要讓學生或小組在問題展示中得到體驗學習。
