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摘 要：從中小學教科研的尷尬處境出發(fā), 挖掘了小課題研究的屬性, 論述了其對中小學教師的適切性與必要性, 并結(jié)合自己的教學實踐與專業(yè)發(fā)展, 提出了從事小課題研究的四個切入口。
關(guān)鍵詞：小課題; 特長; 反思; 觀察; 閱讀;
作者簡介： 杜銳 (1984-) , 男, 湖北紅安人。中學一級, 碩士, 主要研究方向為高中英語教學。
課題研究, 對于中小學教師來說, 應(yīng)該不是個陌生的名詞。教師從事課題研究, 本質(zhì)上說, 是為了更加有效地實施教學, 進而促進學生的發(fā)展。與此同時, 也實現(xiàn)自己專業(yè)上的成長。這種“利生也利己”的指歸應(yīng)該使課題研究對教師具有相當?shù)奈Α?/span>
但是當前, 據(jù)筆者目力所及, 課題研究對中小學教師的吸引力是微弱的。教師沒有興趣從事課題研究, 只是迫于“職稱評定”的剛性要求, 無奈承擔一些課題。這些課題研究, 要么因為“題目大而空泛”, 要么因為“課題組合作難以保障”, 使得研究過程粗糙、膚淺乃至虛假。通常情況是, 開題頗熱鬧, 進程無人問津, 結(jié)題東拼西湊, 加之整個研究過程監(jiān)管與評價不規(guī)范, 最終形成了一片研究上的虛假繁榮:研究成果碩果累累, 可實質(zhì)上卻是人力、物力、財力的無益消耗。
要避免這種消耗, 同時也充分發(fā)揮研究之有益功用, 筆者以為, 應(yīng)該減少上級指派、形式單一、進程繁瑣的“自上而下”的大課題研究, 而相應(yīng)地, 大力倡導教師從事“自下而上”的小課題研究, 并積極評價。只有這樣, 才能真正促進教師的專業(yè)成長, 進而促進學生的情知發(fā)展。
對于小課題研究是什么, 學者給出了多種答案。有學者認為教師小課題研究就是教師將自己在具體的教學情境中遇到的問題作為具體研究的“課題”, 然后采取一系列的措施和行動, 進行相應(yīng)的教學設(shè)計, 目標指向解決具體問題的研究形式, 即把“工作課題化, 課題工作化”, 使教育與研究相融合[1]。也有學者認為, 小課題研究經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)問題、查閱文獻資料到形成研究方案, 并依據(jù)方案實施研究, 最后對研究數(shù)據(jù)進行反思總結(jié)形成成果的一般流程[2]。還有學者認為, 小課題研究屬于微觀研究的一種。研究課題來源于教師實際教學工作的需要, 教師通過研究, 對自身的教育教學進行反思和經(jīng)驗總結(jié), 并理解、掌握和驗證研究成果, 以此達到解決實際問題、改善教育教學行為的目的[3]。這些界定或從目的, 或從流程, 或從特點給予了對小課題的解釋。筆者以為從不同的視角可以得到不同的定義, 但小課題研究具有以下3個基本的屬性。
自我性是小課題最本質(zhì)的特征, 可謂小課題的靈魂。自我性包括三層含義:第一, 研究對象都是教師在自己教育教學中切切實實的問題, 而不是上級指派規(guī)定的課題, 多數(shù)情況下也不是同行邀請參加的課題。這種切切實實的問題確保了教師從事研究的自發(fā)性與自主性。第二, 研究的主體通常就是教師一人。不排除研究主體是2到3人的課題組, 但多數(shù)情況下, 小課題就是教師獨自一人承擔的。第三, 研究的方法也是較為個人化的教育敘事、個案分析和行動研究等, 它無需尋求大規(guī)模的智力支持抑或物質(zhì)援助。
“即時”乃“及時、隨動”之義。小課題研究的啟動、實施與結(jié)題, 沒有固定的周期, 只是隨問題而動, 因而具有鮮明的“即時性”。這種“即時性”還突出地表現(xiàn)為“短平快”:“短”, 是指準備的時間短, 無需開題報告、掛匾儀式等俗套, 有時問題的生發(fā)之機就是研究的啟動之時?！捌健? 是指課題的平凡與樸實。小課題研究不是為了構(gòu)建某種宏大的理論或是發(fā)現(xiàn)某種普遍的規(guī)律, 而是完全出于“解決問題、改進實踐”的需要。只要教師會運用文獻查閱、調(diào)查、案例、行動研究等方法, 都可以作為課題主持人承擔研究, 這也確保了研究的及時性;“快”, 是指小課題研究的時長通常不會太久。因為準備時間“短”, 研究難度“平”, 所以解決問題“快”。
靈活性主要是指小課題研究的操作過程沒有固定或強制的模式, 也無需高深的科研技術(shù)。小課題的研究成果強調(diào)問題解決與經(jīng)驗歸納, 能夠在“做得好”的基礎(chǔ)上“寫得好”。“做得好”表現(xiàn)為實踐上的問題解決以及方法創(chuàng)新;“寫得好”體現(xiàn)在教師能夠?qū)?jīng)驗清晰完整地梳理與歸納, 以期深化認識、指導實踐, 乃至惠及他人。“做得好”是“織錦去丑”, “寫得好”是“錦上添花”。
當然將“經(jīng)驗歸納”寫得好, 進而將文章發(fā)表, 是對“寫得好”的重要肯定。但“不發(fā)表”并不意味著“寫得不好”。教師寫作, 固然能夠包含“期待發(fā)表”的功利取向, 但是它還應(yīng)蘊有道德取向與學術(shù)取向。道德取向的特點在善、在愛, 使人們明白事理、把握規(guī)律;學術(shù)取向的特點在真、在美, 最終使研究者涵養(yǎng)精神、提升素養(yǎng)。品味生活、真情言說、分享共進、提升自我、“我手寫我心”的寫作人生本身就是一種富有建設(shè)性的、有幸?；仞伒纳睢Ｔ谶@種視域下, 教師在對小課題研究進行寫作之時, 不必追求理論色彩濃厚的學術(shù)論文范式, 只要是對問題、情景、解決方案的真實、細膩、清晰的描述即可。
教師成長是學生發(fā)展的根本保障, 是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。清華校長梅貽琦曾說, “所謂大學者, 非謂有大樓之謂也, 有大師之謂也”。筆者以為:只要是校園, 都需要名師、大師。他們是學校最為寶貴的財富。促進教師成長的途徑有很多, 其中“小課題研究”不失為一條便捷且有效的途徑。筆者根據(jù)自己的親身經(jīng)歷, 認為小課題研究對教師成長的裨益集中體現(xiàn)在以下四個方面。
美國心理學家波斯納 (G.J.Posner) 提出了一個教師成長公式:經(jīng)驗+反思=成長[4]。葉瀾教授也曾說過:“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師, 但如果一個教師寫三年教學反思有可能成為名師”[4]?？梢? 教學反思在教師的成長過程中起著非常重要的作用, 是實現(xiàn)由“經(jīng)驗型”教師向“專家型”教師轉(zhuǎn)變的重要途徑。如此重要的反思意識可以通過小課題研究得到培育與鞏固。
課題即問題。小課題研究首先催生的就是教師的問題意識。而小課題研究“直指問題解決”的屬性必然需要教師重新回顧教學場景, 分析問題并思考對策。在這一過程中, 教師的反思意識必然不得缺席。
與此同時, 小課題研究不僅僅局限在對已經(jīng)發(fā)生過的教育教學事件以及正在發(fā)生的實踐進行反思, 即對實踐的反思 (reflective-on-practice) 與實踐中反思 (reflective-in-practice) [5], 而且還可以是未來的反思, 即為實踐的反思 (reflective-for-practice) [5]。
筆者在學科教學中, 始終保持一種反思、創(chuàng)造的意識。針對學生早自習讀書沒有興致的現(xiàn)象, 筆者深入反思, 并在這之后引入了優(yōu)質(zhì)語料———詩歌與歌曲, 大大改觀了早讀狀態(tài)。與此同時, 在踐行“詩歌與歌曲”的教學之時, 不斷地反思教學效果, 積極地引入小組合作、討論展示的教學形式。同時, 也將其提到課程的角度, 慢慢地籌劃《詩歌與遠方》英語課程。
可以看到, 貫穿筆者“發(fā)現(xiàn)問題—付諸實踐—籌劃未來”的行動研究過程之中, 一條暗線便是反思意識。
小課題研究之所以能夠培育教師的理論素養(yǎng), 在于它不同于一般的“從上至下、從外到內(nèi)”的“理論學習模式”。這種模式往往是上級強加給教師的一種“對外來學術(shù)理論”的學習, 而忽視了教師工作性質(zhì)中的“情景在場性”“不確定性”以及“價值性”[6]。因此, 這種外來學術(shù)理論經(jīng)常會遭遇到教師的困惑、質(zhì)疑乃至鄙薄。也正是這個原因, 有學者指出“理論聯(lián)系實際”的提法并不適合一線教師的教育實踐[6]。
那么“小課題研究”為何能夠促使教師理論素養(yǎng)的生長與豐富呢?因為它實現(xiàn)的是一種“實踐先行、查詢佐證”的行為邏輯。即:教師在問題的引導下, 進行“問題解決指向”的行為實踐, 在這一過程中, 需要反思已經(jīng)發(fā)生的行為, 計劃將來需要的措施;在反思與計劃中, 教師不得不挖掘自己內(nèi)隱于心的、還未被語言表征的知識, 也就是“緘默知識”, 與此同時, 還得思考整理新措施背后的理據(jù)。這種表征與整理本身就是一種理論的提煉。這種理論通常被學者稱之為“實踐性知識”[6]“教師個人實踐理論”[7]“個人理論”等[8]。同時, 教師在查閱文獻、咨詢前輩時, 得進行“與已有的學術(shù)理論”的對話, 于是理論認識得到進一步的深化。理論素養(yǎng)就是在這一過程中得到催生、成長、壯大。
筆者在教學過程中對“造選例句”進行了課題研究。對自己確認的造選原則背后的理據(jù)進行了深度的思考與挖掘, 充分認識到“情感”在例句中的重要性。在隨后的文獻查閱中, 又讀到克拉申二語習得理論中的情感過濾學說, 于是加深了對“情感”的理解與應(yīng)用。這種個人理論的挖掘, 并汲取已有學術(shù)理論的成果, 大大地提升了個人理論水平。也正是這一契機, 筆者后來又專門進行了“高中英語教學中的情感教育”的課題研究。
教師能力的構(gòu)成其實是一個龐大的結(jié)構(gòu)。美國佛羅里達州在70年代就提出了集中在7個方面的1 276項教師能力[9], 所以僅僅把教師能力局限在簡單的教學與管理能力, 實在是一種狹隘的看法。我國學者李斌在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上, 提出了教師能力主要包括一般能力與教育能力, 前者即為一般的認知與實踐能力, 后者則包括教師的教學能力、育人能力和拓展能力[9]。教師的一般能力與教育能力絕不是一勞永逸式習得, 而應(yīng)是一種“現(xiàn)在進行時”的狀態(tài)。尤其是在信息技術(shù)突飛猛進的時代, 更是如此。
如何在走出校園之后依然保持“能力提升與豐富”的“現(xiàn)在進行時”?小課題研究應(yīng)該是不二途徑。就一般能力而言, 小課題研究的裨益集中體現(xiàn)在對教師思維、策劃、文獻閱讀整理、寫作以及信息技術(shù)等方面的提升。至于專業(yè)能力, 小課題研究的具體內(nèi)容則是對其直接的著力。
筆者在從事小課題研究的過程中, 對問題的分析能力以及對實踐的策劃能力得到極大的提升。尤其是在信息技術(shù)方面, 如文獻的查詢、分類與管理, 乃至使用SPSS軟件進行實證研究的數(shù)據(jù)分析, 筆者得到突破式的發(fā)展。與此同時, 在學科教學方面, 所聚焦的各種問題, 極大地提升了教師基于學科教學知識的教學能力。這種能力不僅僅是對知識的認知與理解能力, 更多的是基于此進而發(fā)展而來的教學轉(zhuǎn)換能力、銜接能力以及應(yīng)變能力。與此同時, 筆者在做班主任時, 對班主任批評勸勉語言的聚焦, 以及對學生頂撞老師問題的反思, 也提高了自己在溝通技巧、情緒管理等方面的育人能力。
通常教師的幸福與學生分數(shù)的提高、人格的成長、學校領(lǐng)導的肯定、同事的稱贊以及家長的褒揚聯(lián)系在一起。的確, 這些來自他人的承認是教師職業(yè)幸福的源泉。但是, 筆者以為這種幸福之源是一種外向的、依他的。還有一種幸福是內(nèi)向的、自恃的。它源自教師好奇心的萌生、創(chuàng)造力的釋放、生命力的拓展, 并由此產(chǎn)生的一種師生之間生命相互激活的境界, 而不是師生相互鎖定的低水平勤奮。
小課題研究無疑是這好奇心、創(chuàng)造力與生命力登場的舞臺。教師在教育教學過程中自發(fā)的透視與反思問題、創(chuàng)造設(shè)計解決方案, 乃至書寫傳播個人思想, 都將收獲一種更為深邃與真切的滿足感與成就感。這應(yīng)是一種更為本質(zhì)的職業(yè)幸福。這種幸福只有通過教師的教研獲得。小課題研究無疑是一條幸福的通道。
開展小課題研究的難點其實不在研究方法, 正如前面所言, 教師只要能夠敘事分析、查閱資料、形成新法、檢驗完善, 即可開展小課題研究。它的難點在于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的意識與角度。以下結(jié)合筆者進行小課題研究的經(jīng)驗, 談?wù)勅绾伟l(fā)現(xiàn)小課題以及如何思考。
每個人在交際行為中都有意無意的“揚長避短”, 教師的教學行為也不例外。有的教師善于“抖包袱”, 口吐蓮花, 激情演繹, 時刻抓著學生的注意力;有的教師善于“無作為”, 巧妙激勵, 退到后臺, 讓學生享受著成功的喜悅與展示的樂趣;有的教師信息技術(shù)熟稔, 聲像視影在他的課堂上完美引入;有的教師板書優(yōu)美, 框架分明, 給人藝術(shù)的享受;有的教師寫作好, 有的教師唱歌強……總之, 每位教師都能展示出自己獨有的美景。對這美景, 教師要細心養(yǎng)護, 持續(xù)關(guān)注, 試圖帶著研究的心態(tài), 讓它更加有效地服務(wù)自己的教學。教師的特長就是天然的小課題。
筆者讀書的時候就喜歡讀詩歌, 短小的形式、優(yōu)美的韻律、雋永的內(nèi)涵帶來美妙的藝術(shù)享受, 這個小小的愛好一直留存。當教學中遇到學生的語音較差、早自習不喜歡讀句文、語法項目的闡釋例文不夠經(jīng)典等問題時, “詩歌”閃入腦海。于是開展了小課題研究———詩歌在高中英語教學中的運用。積極尋找詩歌語料, 將其與語音、語法、英漢對比、勵志啟思等結(jié)合, 收到良好的教學效果, 于此同時, 筆者將經(jīng)驗用文字總結(jié)下來, 形成文章《詩歌在高中英語教學中的運用》發(fā)表在《山東師范大學外國語學院學報》2014年第2期上, 感到了研究的幸福。包括2年后發(fā)表在《教學月刊》2016年11月刊上的《巧借語文教材, 妙教英語文學》同樣也是基于“喜讀詩歌”這個小小的特長。
一節(jié)課之后, 教師通過課堂氣氛、學生反應(yīng)以及教學目標達成與否等因素可以對自己的教學效果有一個基本的判斷。教學效果好, 好在哪里?教學效果如若不佳, 又是什么原因?這些問題以及對它們的思考, 往往就是小課題的源頭活水。
筆者有一段時間上了幾節(jié)課, 自我效能感高, 感覺教學效果良好。于是就追問這種良好效果的原因何在?后來認為是引入了“猜測活動”。于是筆者抽象出猜測這一教學行為, 開始搜集一些文獻, 自此, 一個有關(guān)“猜測教學活動”的小課題正式立項。在接下來的實踐中, 筆者將猜測活動積極應(yīng)用到不同的教學內(nèi)容, 如閱讀、詞匯以及語法, 及時梳理總結(jié)出一些“教學時機、互動形式、道具使用”等原則, 及時總結(jié)經(jīng)驗, 最后寫成論文《猜測活動在高中英語教學中的運用》, 發(fā)表在《中小學外語教學》2015年第1期上。還有一段時期, 總感到閱讀課氣氛沉悶, 于是反思到:在教授閱讀課時, 多是匆匆?guī)е鴮W生走完“熱身—略讀—尋讀—查找細節(jié)—讀后”的程式。這樣做雖然確保了形式的完整, 但是忽視了問題設(shè)計的深度性, 于是筆者抽象出“思維培養(yǎng)目標缺席”這一小課題。接下來, 搜集文獻, 請教前輩, 形成自己初步的想法, 并付諸實踐。在實踐之中又總結(jié)案例、總結(jié)所得, 形成了論文《高中英語閱讀課上的“思辨缺席”及其對策》, 發(fā)表在《基礎(chǔ)外語教育》2015年第5期上。從以上筆者的經(jīng)驗可以看到:反思每一節(jié)課的教學效果, 往往就是小課題研究的起點。
“聽評課”是廣大中小學集體教研活動中較為普遍的一種形式, 也是促進教師專業(yè)成長的有效途徑。在聽評課的過程中, 認真觀察他人課堂, 思考行為背后的理據(jù), 坦誠與同行交流, 尤其是在“同課異構(gòu)”課型產(chǎn)生之時, 積極仔細地比較他人與自己的差別, 這都是小課題研究的來源。
筆者所在學校每周都有一節(jié)聽評課活動。筆者有一次聚焦講課老師講授語言知識時所用的例句, 發(fā)現(xiàn)不無亮點, 課后與之交流, 方知別人在例句上所下功夫, 于是“優(yōu)秀例句”這個概念便一直盤旋在腦海里, 逐步形成一個小課題的雛形。在進一步的請教與閱讀中完成了這個課題的研究, 提出了一些普適性的原則, 有效地指導了教學實踐。發(fā)表在《中小學教材教學》2016年第4期上的論文《造選優(yōu)秀例句, 促進知情發(fā)展》可謂這個小課題的研究成果。
對于教師生活中的一些職業(yè)倦怠癥, 如“思考力下降”“教學診斷敏感性下降”以及“教學生活給人單調(diào)之感”等, 一劑良藥便是堅持對專業(yè)書刊的閱讀。從他人的文章中不僅可以看到前沿的教學理論, 也可看到生動活潑的、近似自己教學情境的課例展示。在別人文章的啟發(fā)下, 先期可以做一些“復(fù)制”工作, 即將他人的理論與實踐付諸自己的教學之中。之后在反思的基礎(chǔ)上, 可以結(jié)合學生的學情、教學內(nèi)容以及自身的個性風格做一些調(diào)整與改動, 這實際上也就是一種創(chuàng)造了。
筆者訂有多種教育教學期刊。在2010年第2期《中小學外語教學》讀到韓子傳的文章《在鏈式情景中教學詞匯的案例分析與反思》, “鏈式情景”一下子吸引了注意, 隨后也就成了筆者的一個小課題研究。先是復(fù)制別人的案例, 然后逐漸擴大應(yīng)用范圍, 如在語法中的應(yīng)用, 隨后積極準備, 實踐反思, 摸索出鏈式情景應(yīng)用的一些普適規(guī)律, 并撰寫成論文《基于真實鏈式情景的高中英語語法教學案例分析與反思》, 發(fā)表在《山東師范大學外國語學院學報》2015年第2期上。
牛頓曾說過, “如果我看得比別人更遠些, 那是因為我站在巨人的肩膀上”。很多時候, 小課題研究的立項、發(fā)展與成果, 也是站在別人的小課題研究基礎(chǔ)之上的。所以教師應(yīng)該堅持專業(yè)閱讀, 從閱讀中尋到解惑之法、經(jīng)驗之術(shù)、理性之慧以及心靈之道。
小課題研究實際上提供了一個成長的大舞臺。就在分析自己長處之時、反思教學效果之時、觀察他人課堂之時、閱讀專業(yè)書刊之時, 一個個小課題或許就會悄然而至, 這也是驀然而來的一個個成長的機會。當然, 囿于筆者經(jīng)驗, 小課題研究的視角與方法難免掛一漏萬。但只要牢牢的專注“自我”, 在教育教學過程中發(fā)現(xiàn)自己在方方面面的問題及特點, 就一定能夠利用好小課題這方大舞臺。
本文來源：教學研究 2018,41(04),120-124
