高校青年教師“短板”何在
從教師專業(yè)化的角度審視，高校教師只有把“教什么”和“如何教”的問題都解決好了，才是一個(gè)真正合格的高校教師，這就好比一輛車子的兩個(gè)輪子，兩個(gè)輪子等高，車子才能又平又穩(wěn)，達(dá)到最佳效果。
但是如何才能達(dá)到這一境界？
上世紀(jì)末以來，高校補(bǔ)充的新教師一般具有碩士研究生以上學(xué)歷，博士畢業(yè)生的比例逐年提高。因而就學(xué)科專業(yè)知識(shí)來說，這些新教師已經(jīng)具有較高程度。但由于我國大學(xué)教師教育的缺乏，那些沒有經(jīng)過師范教育的新教師，教育專業(yè)知識(shí)基本是空白。國家教育管理機(jī)構(gòu)看到這一問題，希望通過高校教師崗前培訓(xùn)改善這一狀況，促進(jìn)高校教師的專業(yè)化。
教師專業(yè)化是20世紀(jì)80年代以來形成的世界性的潮流，極大地推動(dòng)了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。我國在上個(gè)世紀(jì)末，提出教師專業(yè)化問題。在這個(gè)大背景下，1996年原國家教委制定的《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》規(guī)定，對助教要進(jìn)行“主要包括教育法律法規(guī)和政策、有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)的基本理論、教師職業(yè)要求等內(nèi)容”的崗前培訓(xùn)。1997年原國家教委又下發(fā)了《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細(xì)則》和《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)綱要》，進(jìn)一步明確了崗前培訓(xùn)的目的、學(xué)時(shí)、組織實(shí)施機(jī)構(gòu)等。
在原國家教委明確提出新補(bǔ)充到高校的教師要進(jìn)行崗前培訓(xùn)之后，全國許多省市的“高校教師教育理論培訓(xùn)”、“高校教師崗位培訓(xùn)”等逐漸統(tǒng)一，形成了比較統(tǒng)一、規(guī)范的高校教師崗前培訓(xùn)體系。
崗前培訓(xùn)多年來的實(shí)踐證明，它是現(xiàn)階段非師范專業(yè)畢業(yè)的高校教師有組織地獲取教育專業(yè)知識(shí)的重要途徑。以北京地區(qū)為例，1997年以來，參加培訓(xùn)的學(xué)校從市屬市管高校擴(kuò)大到教育部和其他部屬高校，培訓(xùn)的教師有3萬多人。據(jù)北京市高校師資培訓(xùn)中心的調(diào)查，95%的受訓(xùn)教師認(rèn)為崗前培訓(xùn)十分有必要，對提高教育教學(xué)能力有很大幫助。
崗前培訓(xùn)需突破四大局限
崗前培訓(xùn)在現(xiàn)階段對提高高校教師的整體素質(zhì)和高校教學(xué)質(zhì)量起著重要的作用。但實(shí)踐也表明，它存在著很大的局限。這些局限使得崗前培訓(xùn)只能初步提高高校教師的教育專業(yè)知識(shí)，無法承擔(dān)使高校教師獲得職業(yè)所需要的教育專業(yè)知識(shí)這一重任。
崗前培訓(xùn)存在哪些局限？
首先，是培訓(xùn)內(nèi)容和學(xué)時(shí)的局限。按照“高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)綱要”的要求，目前，北京地區(qū)的高校教師崗前培訓(xùn)開設(shè)《高等教育學(xué)》、《高等教育心理學(xué)》、《高等教育法規(guī)》和《高等學(xué)校教師職業(yè)道德基礎(chǔ)知識(shí)》等課程，總學(xué)時(shí)不超過110學(xué)時(shí)。如果以滿足高校教師具有職業(yè)需要的教育專業(yè)知識(shí)為目的，崗前培訓(xùn)的課程設(shè)置和學(xué)時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需要。
目前，我國只有高師院校開設(shè)系統(tǒng)的教育專業(yè)課程。高師院校課程設(shè)置主要包括三個(gè)板塊：公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。這三塊課程占總學(xué)時(shí)的比例大致是：公共基礎(chǔ)課程占20%，學(xué)科專業(yè)課程占70%多，教育專業(yè)課程占7%。與世界其他國家相比，我國教育專業(yè)課程比例偏低，英國為25%，德國為30%，法國為20%，美國為20%。
對照我國高師院校教師教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)方案，目前進(jìn)行的高校教師崗前培訓(xùn)無論在課程設(shè)置，還是學(xué)時(shí)上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與之相比，更無法與英國、德國、法國和美國相比。崗前培訓(xùn)的課程和學(xué)時(shí)決定了它在教育專業(yè)知識(shí)的深度和廣度上都不能滿足高校教師從事教師職業(yè)的需要，無法滿足高校教師專業(yè)化的需要。
其次，是培訓(xùn)授課形式的局限。目前主要是各省高校（高師）師資培訓(xùn)中心承擔(dān)著高校教師崗前培訓(xùn)的任務(wù)，負(fù)責(zé)崗前培訓(xùn)的教學(xué)和組織管理。在北京地區(qū)，以北京市高校師資培訓(xùn)中心為主，還有北京理工大學(xué)等十余所高校受北京市教委的委托，承擔(dān)著高校教師崗前培訓(xùn)的任務(wù)，從2000年起，每年要開設(shè)近15個(gè)教學(xué)班。盡管如此，由于要求參加培訓(xùn)的人數(shù)較多，基本上每個(gè)教學(xué)班的人數(shù)在100人以上，最多近400人。參加高校教師崗前培訓(xùn)的學(xué)員，部分人已經(jīng)具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)他們以學(xué)員的身份坐在崗前培訓(xùn)的課堂時(shí)，他們有足夠的愿望和能力參與任課教師的教學(xué)，與任課教師討論，展開互動(dòng)。
這樣對學(xué)員的學(xué)習(xí)是極為有利的。但由于人數(shù)較多，只能采取講授法來授課，無法采用討論法。這種“滿堂灌”的做法，忽視了高校教師作為學(xué)習(xí)者和研究者的本性，影響了學(xué)習(xí)的效果和學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。
第三，是培訓(xùn)機(jī)制的局限。由于高校教師專業(yè)化的觀念還沒有被高校教師認(rèn)識(shí)和接受，目前高校教師參加崗前培訓(xùn)的動(dòng)力主要來自于政策。“北京市貫徹《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》的實(shí)施意見”規(guī)定，申請高等學(xué)校教師資格，要有教育學(xué)、心理學(xué)等有關(guān)專業(yè)科目考試的合格證書。其結(jié)果是，高校教師參加崗前培訓(xùn)自愿、主動(dòng)的少；不自愿、被動(dòng)的多。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)熱情低，主動(dòng)性差，使學(xué)習(xí)的效果大打折扣。但學(xué)員完成培訓(xùn)后，據(jù)統(tǒng)計(jì)，95%的人都認(rèn)為這樣的培訓(xùn)有用，高校教師應(yīng)該參加崗前培訓(xùn)。這就告訴我們：崗前培訓(xùn)是必要的，但是培訓(xùn)機(jī)制有點(diǎn)問題。如何使高校教師參加崗前培訓(xùn)由不自愿到自愿，由被動(dòng)到主動(dòng)，是培訓(xùn)管理者應(yīng)盡力解決的問題。
解決這個(gè)問題就要轉(zhuǎn)變觀念，由教師培訓(xùn)觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)觀。
教師培訓(xùn)觀下，教師教育是從教師個(gè)體之外在目的出發(fā)的，教師的學(xué)習(xí)只是外在目的的手段和工具，而不是目的本身。從這樣一種外在目的出發(fā)，教師教育就成了為達(dá)到外在目的而對教師進(jìn)行的改造。教師習(xí)慣于這樣的培訓(xùn)，似乎學(xué)習(xí)是為了別人而不是自己，因此學(xué)習(xí)常常是應(yīng)付。教師學(xué)習(xí)觀下的教師教育，使教師認(rèn)識(shí)到不學(xué)習(xí)就難以生存，終身學(xué)習(xí)是教師職業(yè)人的生存權(quán)利，教師需要具備終身學(xué)習(xí)的能力和態(tài)度。但在高校教師專業(yè)化的觀念沒有建立之前，一定的強(qiáng)制性又是必需的。如何處理好這一矛盾，是培訓(xùn)管理者應(yīng)該思考的。
第四，是培訓(xùn)管理的非專業(yè)化局限。高校師資培訓(xùn)中心一般具有雙重職能：行政職能和培訓(xùn)職能，同時(shí)缺乏教育理論研究人員，這種狀況決定了崗前培訓(xùn)在管理上，不能依據(jù)教師教育規(guī)律，缺乏在教育理論指導(dǎo)下及時(shí)發(fā)現(xiàn)、糾正培訓(xùn)中出現(xiàn)問題的能力。
由此可見，高校教師崗前培訓(xùn)的局限性，決定了不可能依靠這一培訓(xùn)形式，實(shí)現(xiàn)高校教師的專業(yè)化。要想實(shí)現(xiàn)高校教師專業(yè)化，其中一個(gè)方面就是改變現(xiàn)行高校教師崗前培訓(xùn)的做法，代之以更科學(xué)，更合理的獲取教育專業(yè)知識(shí)的途徑。
分兩步提高教師專業(yè)化水平
崗前培訓(xùn)想要解決的是高校教師獲取教育專業(yè)知識(shí)的問題，因此，解決了高校教師教育專業(yè)的獲取問題，就是崗前培訓(xùn)最好的出路。
事實(shí)證明，崗前培訓(xùn)這樣的短期培訓(xùn)，能一定程度上提高教師專業(yè)化水平，但是對其作用不能夸大。高校教師教育專業(yè)知識(shí)的獲取應(yīng)該和學(xué)科專業(yè)知識(shí)的獲取方法一樣：通過正規(guī)教育使知識(shí)的占有達(dá)到一個(gè)起點(diǎn)，再通過不斷的進(jìn)修、學(xué)習(xí)，更新、豐富已有的知識(shí)，直至教師職業(yè)生涯的結(jié)束。由此，解決高校教
師教育專業(yè)知識(shí)問題，筆者建議應(yīng)該分二步走。第一步：從事高校教師職業(yè)前，用1-2年的時(shí)間，通過正規(guī)的學(xué)歷教育，獲得教育碩士或教育博士文憑；第二步：在高校教師職業(yè)生涯期間，利用多種形式，不斷增進(jìn)自己的教育專業(yè)知識(shí)，直至教師職業(yè)終結(jié)。
第一步如何做，在我國還沒有嘗試。美國有這樣的經(jīng)驗(yàn)。比如美國學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會(huì)和研究生院委員會(huì)共同發(fā)起和運(yùn)作的“未來師資培訓(xùn)計(jì)劃”,將教師教育與研究生教育相統(tǒng)一的做法,很值得我們借鑒。如果做得到位，其效果一定勝過崗前培訓(xùn)。
第二步是必不可少的，甚至更重要。從英國等國家的經(jīng)驗(yàn)看，“校本培訓(xùn)”是實(shí)現(xiàn)“第二步”目標(biāo)的好方法。目前我國許多高校也進(jìn)行了積極的嘗試。除了“校本培訓(xùn)”外，省級(jí)高校（高師）培訓(xùn)中心是否也能有所作為，值得進(jìn)一步探討。（作者徐平為北京市高校師資培訓(xùn)中心教學(xué)辦公室主任）
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