otto peters，德國人，1926年生于德國柏林。1967首次發(fā)表了他的遠程教育的工業(yè)化理論。他認為遠程教育中的機械的、技術(shù)的過程代替來傳統(tǒng)教育中的人際交流。使用經(jīng)濟學(xué)的術(shù)語，尤其是工業(yè)化的術(shù)語來分析遠程教育現(xiàn)象。比如：批量生產(chǎn)、規(guī)模效益、規(guī)劃和準備、標(biāo)準化等等。另外他還提出了遠程教育的福特主義、新福特主義、后福特主義說，來分析遠程教育的發(fā)展。
這里的福特主義、新福特主義、后福特主義對于教育技術(shù)的學(xué)生來說，非常難以理解。
福特主義fordism：它是指以市場為導(dǎo)向，以分工和專業(yè)化為基礎(chǔ)，以較低產(chǎn)品價格作為競爭手段的剛性生產(chǎn)模式。
后福特主義（Post－fordism）：是指以滿足個性化需求為目的，以信息和通信技術(shù)為基礎(chǔ)，生產(chǎn)過程和勞動關(guān)系都具有靈活性（彈性）的生產(chǎn)模式。
現(xiàn)代工業(yè)有兩種典型的生產(chǎn)方式：一種是高度集中化的大生產(chǎn)方式(centralized mass production)，即今日所謂“福特式生產(chǎn)方式”；一種是分散化的生產(chǎn)方式(decentralized production)，即今日所謂“后福特式生產(chǎn)方式”。 查德·巴旦和約翰·馬修斯曾經(jīng)提出了一個模型，即他們認為可以將生產(chǎn)過程、方式和型式用三個可定義的變量表示出來；這三個變量是：產(chǎn)品更新（product innovation）、過程變革（process variability）和勞動職權(quán)（labour responsibity）。通過這三個變量的不同取值的結(jié)合，他們將遠程教育分為“福特主義”、“新福特主義”和“后福特主義”三種不同形態(tài)或三個發(fā)展階段。
（1）所謂“福特主義”是指將低層次的勞動職權(quán)、過程變革和產(chǎn)品更新結(jié)合在一起。這個模型的組合，比較適合為了大眾市場進行的規(guī)模巨大的裝配線生產(chǎn)，其在遠程教育中的典型代表是中央集權(quán)制的單一模式的國家遠程教育機構(gòu)（如英國開放大學(xué)）。這個模型的優(yōu)點是可以通過為最大數(shù)量的學(xué)生——消費者提供課程服務(wù)而實現(xiàn)較大的規(guī)模效益，但缺點是低層次的勞動職權(quán)、過程變革和產(chǎn)品更新使得對應(yīng)著對勞動組織的泰勒主義（Taylorist）管理，人們的工作熱情低，市場適應(yīng)性也是較差的。
（2）所謂“新福特主義”是指將高層次的過程變革和產(chǎn)品更新同低層次的勞動職權(quán)結(jié)合在一起。這也就是說，為了以更多的品種和更高的質(zhì)量來抵制規(guī)模效益的下降，這種模型試圖以更高層次的靈活性和多樣性來擴展福特主義系統(tǒng)，其典型代表可能是一個由中央控制的、跨國的、由當(dāng)?shù)毓芾淼南到y(tǒng)。與中央集權(quán)制的福特主義模式不同，這種模式強調(diào)為學(xué)生提供更多的課程選擇，也可能實現(xiàn)校內(nèi)和校外學(xué)生的綜合，但因為它基本上是福特主義的一種延伸，所以教學(xué)人員的主動性還是不被重視的。
（3）所謂“后福特主義”是指所有三個變量即產(chǎn)品更新、過程變革和勞動職權(quán)都有高層次的取值。同新福特主義相反，后福特主義模式解除了泰勒主義的勞動分工和嚴格的管理控制，注重發(fā)展有高度專業(yè)技能和充分的職權(quán)的勞動力。這種模式的遠程教育將是分散靈活的，比如教學(xué)人員具有足夠的自主控制權(quán)以便實現(xiàn)對課程設(shè)置的快速調(diào)整，從而適應(yīng)學(xué)生需要的變化，但仍然保持各種學(xué)習(xí)模式之間的整體性。
這一理論模型對于分析我國目前的遠程教育現(xiàn)狀是有啟發(fā)意義的。顯然，就我國目前的遠程教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，恐怕只能說我們還只是剛剛進入了“新福特主義”的階段，而離“后福特主義”階段還相差甚遠。而從以上三種模式的對比分析來看，“后福特主義”模式無疑更加適應(yīng)當(dāng)前這個市場經(jīng)濟的社會，究其原因乃是因為目前在人才生產(chǎn)上已經(jīng)出現(xiàn)了“即時生產(chǎn)”（表現(xiàn)為“人才培訓(xùn)”）的傾向。但“后福特主義”對于遠程教育機構(gòu)的要求無疑也提高了，它要求你必須站在學(xué)生的立場上隨時為其提供出更新、更好和更多的課程，同時在教學(xué)管理上也要不時變革，而這兩點的實現(xiàn)都要求教學(xué)人員（主要是教師）在擁有更高的自主權(quán)的同時更要具有更高的業(yè)務(wù)素質(zhì)和服務(wù)素質(zhì)。下面即以查德·巴旦和約翰·馬修斯提出的三個變量為依據(jù)，結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)的課程建設(shè)和課程管理，談?wù)勎覀兊牟蛔愫团Φ姆较颉?br>
（1）產(chǎn)品更新。在遠程教育中，所謂的“產(chǎn)品”當(dāng)然是指課程以及由諸多課程所組成的各個專業(yè)。近年來，電大各種專業(yè)和課程的更新顯然加快了速度，這乃是社會發(fā)展和市場競爭的日趨激烈所致。比如僅就遠程教師教育而言，1996年以來已經(jīng)和即將開辦的“注冊視聽生”和“開放教育試點” 專業(yè)就有七個，而這些專業(yè)幾乎全是新的專業(yè)，其中新的課程也占到了絕大多數(shù)。具體到小學(xué)教育專業(yè)來說，在屬于必修課、限選課的12門課程中，即有6門課程是全新的，其他6門課程雖然由“注冊視聽生”借用而來，但均須程度不同地進行改造、重建或增設(shè)媒體。隨著教育改革和社會改革的日益深入，這種“產(chǎn)品更新”的速度還會加快（以便追蹤學(xué)員需要的不斷更新），因而，我們課程資源的建設(shè)任務(wù)也將隨之更加繁重。
（2）過程變革。在遠程教育中，所謂的“過程變革”也就是教學(xué)過程的變革，這涉及到由課程的建設(shè)、傳播到運用的整個過程。新的課程和專業(yè)的更新速度越快，必然要求教學(xué)過程的管理達到越高的效率。近年來電大在課程建設(shè)上實施“項目管理制”，取得了一定的成效，但有關(guān)的程序還是老一套，顯得煩瑣，有待精簡，這樣才庶幾乎可以達到企業(yè)化管理的高效率。而在教學(xué)過程的監(jiān)控和服務(wù)上，因為電大系統(tǒng)的分工所限，中央電大教師的作用是有限的，隨著“開放教育試點”所要求的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的浮出海面，也必將要求我們的教學(xué)過程采取日益“扁平化”的管理方式，以便加強教師與學(xué)員之間的交流和溝通。就這方面來說，我們顯然還缺乏各種知識、技能甚至思想上的準備。
（3）勞動職權(quán)。在遠程教育中，所謂的“勞動職權(quán)”主要是指主持教師的職責(zé)和權(quán)限。電大教師被稱為“主持教師”，這個稱謂已經(jīng)暗含著將教學(xué)過程的大部分職權(quán)讓渡給了合作單位（普通高校）的教師的意思，而自己只是教學(xué)過程的一個組織者和管理者，比如在“開放教育試點”課程所要求組建的“課程組”中就是這樣。但隨著課程更新的加快和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所要求的“扁平化”的教學(xué)服務(wù)方式的出現(xiàn)，主持教師顯然已經(jīng)不能滿足于僅僅浮在以往所謂的“管理者”的層面，而必須深入到教學(xué)內(nèi)容的核心即微觀的教學(xué)輔導(dǎo)之中，即具有以上所說的“足夠的自主控制權(quán)”以便實現(xiàn)對課程設(shè)置、課程服務(wù)的快速調(diào)整。這對于我們這些已經(jīng)習(xí)慣于“主持”一門課程而非“建設(shè)”一門課程的教師來說，顯然是一個挑戰(zhàn)。但如果我們不迎接這個挑戰(zhàn)，而將這個職權(quán)拱手讓渡給普通高校的教師，隨著普通高校遠程教育的逐步到位，我們也許就要面臨“失掉飯碗”的危險。
由此看來，若想真正提高我們的辦學(xué)質(zhì)量包括小學(xué)教育專業(yè)的辦學(xué)質(zhì)量，因為課程更新的加快、教學(xué)過程服務(wù)的深入以及隨之而來的教師職權(quán)的拓寬，都在要求著我們提高自身的素質(zhì)。只有我們的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)、教育技術(shù)素質(zhì)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)素質(zhì)等等都提高了，我們才能使我們的課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)真正落到實處，也才能使電大的遠程教師教育事業(yè)真正在教育市場上站穩(wěn)腳跟，即真正實現(xiàn)社會效益與經(jīng)濟效益的雙豐收。
