“重技”與“重道”是一個(gè)關(guān)乎教師教學(xué)觀的問(wèn)題，有什么樣的教學(xué)觀就會(huì)有什么樣的教學(xué)行為，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，討論和探究“技道共融”的課堂教學(xué)觀就顯得尤為必要，也至關(guān)重要。
初中課堂教學(xué)“技”與“道”的哲學(xué)思考
孫朝仁
課堂教學(xué)的“技”與“道”是在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化的一對(duì)變量。傳統(tǒng)的課堂講授程式，學(xué)生獲得的知識(shí)只能停留在“技術(shù)”層面，而無(wú)法將“技”上升到“道”的境界。當(dāng)然，那種一味指責(zé)程式化和技術(shù)化的教學(xué)觀也是需要重新審視的，因?yàn)檎n堂教學(xué)既要“教法有道”，又要做到“學(xué)法顯技”，這就是課堂教學(xué)中的哲學(xué)問(wèn)題。美國(guó)教育哲學(xué)家喬治·F·奈勒?qǐng)?jiān)信，“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵1]就這個(gè)層面而言，好的課堂教學(xué)離不開對(duì)“技”與“道”的哲學(xué)觀照。
“悟于道者，萬(wàn)法歸一，得一而兼通?！盵2]我想這里的“一”應(yīng)是“技”層面的知識(shí)實(shí)體，而“通”則是“道”層面的精神實(shí)體?！凹肌笔恰暗馈钡母?，“道”是“技”的靈魂。技能衍生道，道能提升技，只有技與道共融共長(zhǎng)，交互促進(jìn)，相互提攜，才能打造高品質(zhì)的課堂，這就為“技道相融共生”的教學(xué)提供了理性的支撐。
尼采認(rèn)為通向智慧之路有三個(gè)必經(jīng)的階段。[3]第一階段是“合群時(shí)期”，崇敬、順從、效仿；第二階段是“沙漠時(shí)期”，自由的精神茁壯成長(zhǎng)，重估一切價(jià)值；第三階段是“創(chuàng)造時(shí)期”，在否定的基礎(chǔ)上重新進(jìn)行肯定。王國(guó)維《人間詞話》中的“三境界”論也與之如出一轍。按照教育大家的邏輯思維理解后喻文化背景下的課堂教學(xué)，應(yīng)該是陰、晴、圓、缺的思維過(guò)程，唯有用哲學(xué)的方法觀照陰、晴、圓、缺的過(guò)程，方能讓課堂教學(xué)充滿生氣，接上學(xué)生智慧發(fā)展的“地氣”。
一、系統(tǒng)開放，在陰晴交替中習(xí)得技法
課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)的功能是由其結(jié)構(gòu)決定的，構(gòu)成課堂教學(xué)系統(tǒng)的因素很多，但最主要的因素是具有能動(dòng)作用的學(xué)生和教師。作為師生交互作用的載體和紐帶應(yīng)該是客體的問(wèn)題，問(wèn)題的開放形態(tài)直接影響著教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)態(tài)和走向。因?yàn)榧挤ǖ牧?xí)得需要開放學(xué)習(xí)系統(tǒng)，方能讓學(xué)生的思維在陰晴迂回中澄澈明亮，進(jìn)而獲取問(wèn)題解決的技術(shù)。這里的系統(tǒng)開放就微觀層面而言，反映在陰與晴的微哲學(xué)辯證層面。
1.開放問(wèn)題細(xì)節(jié)化。
問(wèn)題解決過(guò)程中，兒童思維的灰色區(qū)域就是陰，懵懂思維幡然敞亮的一刻就是晴。而由陰到晴的思維變遷和由晴到陰的思維轉(zhuǎn)化，就融匯在開放問(wèn)題細(xì)節(jié)化的過(guò)程中，細(xì)節(jié)小問(wèn)題折射出大思維。比如在學(xué)習(xí)蘇科版初中數(shù)學(xué)七年級(jí)下冊(cè)“12.2 證明”中“你的直觀感覺(jué)對(duì)嗎？”這一內(nèi)容時(shí)，為了讓學(xué)生明白“直觀無(wú)法確定結(jié)論正確”的事實(shí)，可呈現(xiàn)兩層問(wèn)題細(xì)節(jié)。首先讓學(xué)生在展板上粘貼長(zhǎng)度相等的彩紙（兩張橫著放置、兩張垂直放置），感受直觀經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)真相之間的距離；其次讓學(xué)生用直角三角板無(wú)刻度的那邊，畫長(zhǎng)度相等而又垂直的兩條線段，在度量的幫助下獲得直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與操作事實(shí)不吻合的結(jié)論。進(jìn)而讓學(xué)生體驗(yàn)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)有時(shí)靠不住，需要用數(shù)學(xué)知識(shí)和方法加以證明，從而完成從合情推理向演繹推理轉(zhuǎn)化的大思維。
2.開放學(xué)法單元化。
學(xué)法單元化就是抬高學(xué)習(xí)起點(diǎn)，讓學(xué)生站在單元的層面建構(gòu)新知的技法系統(tǒng)，讓新知左右勾連、上下貫通。知識(shí)散點(diǎn)結(jié)塊就是陰的物語(yǔ)，知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈點(diǎn)就是晴的表達(dá)。學(xué)法單元化的過(guò)程就是突破教材的邏輯順序（由部分到整體逆轉(zhuǎn)為由整體到部分的程序），學(xué)習(xí)的順序也可以不按教材的編排來(lái)展開。比如在學(xué)習(xí)“一元二次方程”這章內(nèi)容時(shí)，常態(tài)的做法是按照教材提供的邏輯順序（概念→解法→應(yīng)用）順次展開。而開放學(xué)法單元化，可先讓學(xué)生自主建構(gòu)單元學(xué)習(xí)體系，知道本章研究哪些內(nèi)容，即學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)，在單元層面建構(gòu)學(xué)的意義。這樣做可以讓知識(shí)系統(tǒng)來(lái)歷明確，自然生長(zhǎng)學(xué)的技法。
3.開放課堂支點(diǎn)化。
課堂支點(diǎn)化是課堂教學(xué)立意的基調(diào)。預(yù)設(shè)“知識(shí)如何產(chǎn)生”的過(guò)程就是定格課堂技法支撐載體的過(guò)程。相對(duì)變化是陰的外在表征，也即教學(xué)中“技”的問(wèn)題，條件性不變是晴的內(nèi)在氣質(zhì)，這就是教學(xué)中“道”的境界。利用變化的概念例證或規(guī)則例證進(jìn)行通法會(huì)診，通過(guò)自學(xué)自檢、互助互學(xué)、展示評(píng)點(diǎn)、歸結(jié)提升等自組織系統(tǒng)協(xié)調(diào)師生活動(dòng)，學(xué)生在不斷變化的情景中漸次感悟某一類知識(shí)的本質(zhì)屬性或關(guān)鍵表征，領(lǐng)悟解決某一類問(wèn)題的思想方法和操作技法，從而通過(guò)量的變化實(shí)現(xiàn)質(zhì)的認(rèn)知飛躍。讓學(xué)生明白變的是問(wèn)題的“形”，不變的是問(wèn)題的“神”（蘊(yùn)含概念的本質(zhì)屬性和操作不變性思想），讓他們?cè)谖⒆兓妮d體中習(xí)得“萬(wàn)變不離其宗”的道理與技法，這也從另一個(gè)層面詮釋了教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)。
二、思維突變，在圓缺更迭中尋求至簡(jiǎn)大道
“風(fēng)波即大道，塵土有至情”。[4]至簡(jiǎn)大道尋何處？思維突變何處尋？思維突變?nèi)趨R在感性思維上升為理性思維的學(xué)程里，其間的模仿與證悟就是圓與缺更迭的內(nèi)在理由，半肯與揚(yáng)棄就是缺與圓的本質(zhì)歸宗。思維突變?cè)诶硇运季S知性化的過(guò)程里，其間的知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)差異就是缺與圓的理性長(zhǎng)度，而方法經(jīng)驗(yàn)與人文能力的梯度就是缺與圓的感性維度。圓缺更迭是思維突變的動(dòng)力系統(tǒng)，唯有更迭思維圓缺，方能尋獲至簡(jiǎn)大道，也才能有“天光云影共徘徊”的純正課堂教學(xué)境界。
1.自覺(jué)求實(shí)的自然方式。
馬丁·海德格爾認(rèn)為，“教育是使人通過(guò)樹木看到森林”。[5]我想這里的“樹木”應(yīng)該詮釋為基于感性思維層面的自然，“森林”則是理性思維層面的大道。智慧的課堂就應(yīng)該追求這種自然的學(xué)法和人文的大道融為一體。關(guān)于這一點(diǎn)，有一個(gè)例證，很能說(shuō)明問(wèn)題?！度嗣窠逃房d了一篇題為“為智慧而教”[6]的文章，文中講述了英國(guó)小學(xué)生是如何學(xué)習(xí)“減法”的：沒(méi)有硬性規(guī)則的記憶，也沒(méi)有熟能生巧的集訓(xùn)，只是畫一條數(shù)軸，把減數(shù)放在一端，被減數(shù)放在另一端。然后讓孩子們?cè)跀?shù)軸上尋找減數(shù)與被減數(shù)之間相差多少。比如，計(jì)算563-335，孩子們?cè)跀?shù)軸上找到335到340之間相差5，340到540之間相差200，540到560之間相差20，560到563之間相差3，最后得到的答案就是5+200+20+3=228。簡(jiǎn)單的操作，讓學(xué)生在身體力行中“知其然，且知其所以然”（減法機(jī)理），感性思維在圓缺的動(dòng)態(tài)變化中倏然得以理性化。這正是初中課堂最需要追求和借鑒的尚簡(jiǎn)思想。放低起點(diǎn)、延遲評(píng)價(jià)、增加課堂的科學(xué)含量，需要從尊重自然之法出發(fā)。唯有因敬畏自然而遵從至簡(jiǎn)大道，方能揭示認(rèn)知事物的本質(zhì)?！敖處熥钊菀追傅腻e(cuò)誤，是把結(jié)論簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生。高明的教師總是將自己想說(shuō)的東西藏起來(lái)，放到最后?！盵7]這就是裴光亞先生筆下描述的智慧課堂的最高境界。
2.舒張人性的人文情懷。
托爾斯泰有句名言，“樸素是美的必要條件”；莊子也曾說(shuō)過(guò)，“樸素而天下莫能與其爭(zhēng)美”?！笆鎻埲诵浴笔菢闼氐淖匀缓妥匀坏臉闼兀叭宋那閼选眲t是一種美中之美：視野之美、普適之美和人情之美。我不懂語(yǔ)文，但又喜歡語(yǔ)文，時(shí)刻關(guān)注。記得曾在全國(guó)初中十大名校特色課現(xiàn)場(chǎng)觀摩活動(dòng)中，觀摩余映潮老師執(zhí)教的《七顆鉆石》。余老師為落實(shí)情感價(jià)值目標(biāo)而設(shè)計(jì)了梯度人文問(wèn)題組：（1）開頭如果不寫第一段行不行？（2）本文如果不寫小狗和過(guò)路人行不行？（3）這篇童話不寫水罐的“變”行不行？（4）結(jié)尾處不出現(xiàn)“七顆鉆石”行不行？4個(gè)問(wèn)題由淺入深，理性思維梯級(jí)攀升，引導(dǎo)學(xué)生把知性思維的觸角推向縱深并合情延伸。仔細(xì)研讀和反復(fù)品味，有一種如坐春風(fēng)并由內(nèi)而外圓缺更迭的感覺(jué)?！皠倬岸嘣谌僳E罕至處”。傳統(tǒng)的花哨浮躁的文科課堂，沒(méi)有人會(huì)在意“人”的自然屬性，而是追風(fēng)于時(shí)尚的技術(shù)表演，讓課堂有了浮于表層的轟轟烈烈。而余老師能守護(hù)“關(guān)注每一個(gè)”、“不放棄每一個(gè)”的人文理念（大道至簡(jiǎn)），讓每個(gè)學(xué)生都能在這里找到屬于自己的精神原野，實(shí)在敬佩。
三、覺(jué)照審美，在技道相生中揭示本質(zhì)
有哲學(xué)家曾將人生的追求概括為三個(gè)層次：功利、求道和審美，這與學(xué)習(xí)的三重境界對(duì)應(yīng)起來(lái)，即：功利而學(xué)有所用，求道乃學(xué)有所悟，審美則學(xué)有所樂(lè)。誠(chéng)如張世英教授所論，道德境界有“應(yīng)該”的意味，審美境界則是“甘愿”，更體現(xiàn)了主體的自由精神。[8]“學(xué)有所樂(lè)”的境界最高，它意味著一種淡定而又飄逸、快樂(lè)而又幸福的“審美”人生。課堂教學(xué)中的覺(jué)照審美就是讓學(xué)生站在審美的平臺(tái)上自覺(jué)表達(dá)美的過(guò)程，需經(jīng)歷覺(jué)照審美的三個(gè)時(shí)段，從而進(jìn)入“發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂”[9]的認(rèn)知情態(tài)。
1.追本溯源的合群時(shí)段。
哲學(xué)總是追問(wèn)本源，學(xué)科教學(xué)也要追本溯源，如此方能明白知識(shí)產(chǎn)生的緣起緣落。概念發(fā)生之源、工具產(chǎn)生之源、法則建構(gòu)之源，為復(fù)合思維的發(fā)展提供了技藝的支架。如初中數(shù)學(xué)中的數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、幾何直觀、模型思想、創(chuàng)新意識(shí)等核心詞，來(lái)源于知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在審美需求，來(lái)源于知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力訴求?！昂先骸币馕吨删次返侥７略俚揭?qū)徝蓝恋赖倪m應(yīng)期。借助數(shù)學(xué)文化史中的“第一次數(shù)學(xué)危機(jī)”和“無(wú)理數(shù)發(fā)現(xiàn)慘案”的本源性素材，讓學(xué)生因情感敬畏而滋生審美內(nèi)需，實(shí)現(xiàn)反例的能動(dòng)作用，進(jìn)而推動(dòng)“用數(shù)學(xué)”意識(shí)的發(fā)展。數(shù)學(xué)史揭示的過(guò)程就是學(xué)生理解概念和概念內(nèi)化的過(guò)程，其間既有技藝操作，又有道理外顯，技道在審美情緒的流水線上得以覺(jué)照而歸一。
2.叩問(wèn)本質(zhì)的沙漠時(shí)段。
“叩問(wèn)本質(zhì)”是經(jīng)典性哲學(xué)思維。無(wú)論是學(xué)科性知識(shí)還是條件性知識(shí)的積淀，都是在“問(wèn)”的思維作用下斂聚的。叩問(wèn)是設(shè)問(wèn)、是追問(wèn)、是詰問(wèn)，是問(wèn)的集大成者，更是內(nèi)省的命題域。沒(méi)有對(duì)“問(wèn)”的研究，所有的課堂呼吸都將擱淺和停滯。課堂教學(xué)中有教師的預(yù)問(wèn)、學(xué)生的現(xiàn)問(wèn)以及生成性的盤問(wèn)和回問(wèn)。問(wèn)的技術(shù)水平直接影響學(xué)生思維的內(nèi)在發(fā)展。“問(wèn)”的大道（能力）是思維沙漠時(shí)段的高級(jí)表現(xiàn)，本質(zhì)性的自由叩問(wèn)，能讓技道相容共生并交融，得以迭次飛躍，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)實(shí)體與精神實(shí)體共“完形”于一色。課堂小結(jié)是問(wèn)的細(xì)胞群，是追美、審美課堂不可或缺的，也是學(xué)生人文思維自由馳騁的契機(jī)。教師要用好這個(gè)充滿思維張力的黃金時(shí)段，讓學(xué)生自由發(fā)揮與言說(shuō)。其間，有文本的追溯，有知識(shí)的回味，有方法的研究，有經(jīng)驗(yàn)的概括。無(wú)論哪種思維視角，都能讓學(xué)生學(xué)有所獲，學(xué)有所得，實(shí)現(xiàn)思維的洗禮與再生，進(jìn)而促成發(fā)展。這樣的蘇格拉底式“對(duì)話”，才是學(xué)科教學(xué)原本應(yīng)有的境界。
3.把握關(guān)聯(lián)的創(chuàng)造時(shí)段。
關(guān)系哲學(xué)認(rèn)為，“知識(shí)不應(yīng)是散點(diǎn)形態(tài)，而應(yīng)鑲嵌在關(guān)系之中”。[10]從哲學(xué)視角審視課堂教學(xué)有兩個(gè)層面，一是對(duì)知識(shí)點(diǎn)本身的理解，二是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握?！爸R(shí)點(diǎn)”只有融入知識(shí)結(jié)構(gòu)才能發(fā)揮力量。知識(shí)結(jié)構(gòu)有外顯結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)兩種。外顯結(jié)構(gòu)教學(xué)應(yīng)當(dāng)循“序”漸進(jìn)。上文提到的余老師教《七顆鉆石》設(shè)計(jì)的問(wèn)題組，就是外顯結(jié)構(gòu)教學(xué)的線索，為學(xué)生的創(chuàng)造提供了普適的載體，實(shí)現(xiàn)人人都能獲得良好的學(xué)科教育的初衷。內(nèi)隱結(jié)構(gòu)教學(xué)應(yīng)當(dāng)洞悉“聯(lián)接點(diǎn)、結(jié)構(gòu)點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)”[11]。可以說(shuō)，每一節(jié)課都會(huì)觸及這些能反映思維品質(zhì)的“三點(diǎn)”，只是某些課堂因知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法或能力不足，而使這“三點(diǎn)”流于浮光掠影的狀態(tài)。其實(shí)，筆者一直贊成，將課堂“提問(wèn)”的主動(dòng)權(quán)下放給學(xué)生，讓學(xué)生在提問(wèn)中獲取學(xué)的技藝與道的發(fā)展。更憧憬學(xué)生也能有“研討沙龍”“創(chuàng)造論壇”這些關(guān)乎提問(wèn)能力發(fā)展的平臺(tái)，讓師生平等“做學(xué)”不再是掛在嘴邊的口號(hào)。提問(wèn)是關(guān)聯(lián)的關(guān)聯(lián)，提問(wèn)是創(chuàng)造的創(chuàng)造，技道在提問(wèn)中潛滋暗長(zhǎng)，在審美中落英繽紛。
道家以“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”（莊子的《齊物論》）為世界觀基礎(chǔ)，以“人法地，地法天，天法道，道法自然”為基本原則，認(rèn)為“好于道”則“進(jìn)于技”。哲學(xué)觀照下的課堂教學(xué)，技與道的交融可以用“疏可走馬，密不透風(fēng)”來(lái)生動(dòng)刻畫。教學(xué)中的陰、晴、圓、缺就是“布白”與“補(bǔ)白”辯證潛進(jìn)的過(guò)程，既要“反彈琵琶”，更要“胸中有丘壑”，方能有“敬畏每一粒種子”（學(xué)生個(gè)體）的能力，方能有資格做一個(gè)既重技又重道的教育人。
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（作者為江蘇省特級(jí)教師，連云港市教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)）
（原載于2014年8月《初中生世界》教學(xué)研究版）
編輯：湯雯
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