建構主義教學理論簡介
一、建構主義理論的主要內(nèi)容
    隨著教育改革的不斷深入，教育理論工作者和教師對各種不同的教育理論給予很大的關注，有學者發(fā)表文章傳播，也有工作在教育第一線的教師以其中的某一種或幾種教育理論為指導進行教育教學實驗，以期找到一種更加符合中國國情的教育理論或教育方式。隨著時代的發(fā)展變化，對教育認識的不斷深入，許多教育工作者、心理學工作者在研究教育教學的問題上，重點發(fā)生轉(zhuǎn)變，觀點和興趣也有所轉(zhuǎn)移：從以研究教學行為如何直接影響學業(yè)成績?yōu)橹攸c的行為主義，到以研究教學如何通過影響學生的內(nèi)部過程――注意、動機、思維和情感過程，從而影響學業(yè)成就的認知主義；提倡以人為本教育觀；等等。這種轉(zhuǎn)變對教育心理學理論的研究和更好地開展教育教學和為素質(zhì)教育找到正確的理論指導都有很大的啟示。
    在心理學長期發(fā)展的歷史中，各派教學、學習理論均揭示了人類學習這一復雜現(xiàn)象的某一方面，或者說它們從不同的角度或?qū)用嫔厦枋隽巳祟惒煌愋秃托再|(zhì)的學習活動。描繪了人類學習的多樣性和復雜性。每一個新的理論的出現(xiàn)，既標志著心理學的進步，也在教育領域留下了自己的痕跡。促進了教育改革。認知理論從人的認識心理角度探討人的學習，認為學習的產(chǎn)生是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起的行為。環(huán)境只是提供潛在的刺激，這些潛在的刺激是否受到注意或被加工，主要取決于學習者的心理結構。學習就是個體在于環(huán)境的相互作用的過程中，使其心理結構不斷完善、發(fā)展的過程。它既強調(diào)外在的客觀環(huán)境，也強調(diào)學習者內(nèi)在的主觀因素。
    作為認知理論的兩個重要分支，信息加工理論與建構主義理論也有著較大的區(qū)別。
    首先信息加工理論認為，認知是信息的輸入、儲存、加工與輸出的過程；建構主義理論則認為，認知是主體主動建構其認知結構的過程。
其次在理論假設方面。信息加工理論以計算機上的運算過程喻指人的心理；建構主義以個體心理喻指人類的認識過程。信息加工理論的假設源于美國學者圖靈的論述。圖靈認為如果一臺計算機能作出類似于人的運算，就可以認定它具有人的智慧。從這一假設出發(fā)，信息加工學派更多地探討“加工過程”，把“智力”直接等同于“智力活動”本身。在建構主義看來，“智力活動”與“智力”是有區(qū)別的。皮亞杰用“運算”、“運算圖式”指稱智力活動本身；用“平衡”、“守恒”、“轉(zhuǎn)換的靈活性”來指稱智力。
    第三關于知識的心理發(fā)生方面。信息加工理論假定，信息或知識是事先以某種預定的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工。建構主義則認為，認知“起因于有效的和不斷的建構……不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的”。
    第四關于認知過程中主體與客體的作用方面。信息加工者“強調(diào)知識對行為和認識活動的決定作用”，提出“廣義的知識觀” 。認為“智力”、“智力技能”、“知識”可統(tǒng)一在一個廣義的知識概念里。與此相反，建構主義則強調(diào)主體在認知過程中的主觀能動作用，認為“認識一個對象就是對它采取行動……是以一種內(nèi)在的與反省的形式進行的……”，而且在建構主義看來，“智力活動”與作為智力活動之對象與結果的知識，兩者的界限也是分明的。智力活動是一種內(nèi)在運算，認知主體可以在一個更高的意識層面反過來將內(nèi)在的運算作為思考的對象（即通過“反身抽象”），從而獲得邏輯―數(shù)理運算知識。“反身抽象”說明了“智力活動”轉(zhuǎn)化為知識的過程，也界定了兩者的差別。
二、建構主義的發(fā)展過程
    作為認知理論的重要分支建構主義也譯作結構主義。早在18世紀拿破侖時代的哲學家維柯曾指出人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。皮亞杰從康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合中汲取養(yǎng)分，創(chuàng)立了具有濃厚思辨色彩的兒童認知發(fā)展學派。他從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展，兒童通過與環(huán)境的相互作用（即同化與順應）來達到與周圍環(huán)境的平衡；當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化信息時，他處于一種平衡狀態(tài)，而當他現(xiàn)有的圖式無法同化新信息時，就修改或創(chuàng)造新的圖式（即順應）尋找新的平衡。兒童的認知結構就是通過同化與順應的過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富，提高和發(fā)展的。后來，認知心理學家（如科爾伯格、斯騰伯格）在皮亞杰理論的基礎上，在認知結構的性質(zhì)、發(fā)展條件等方面作了進一步的研究。強調(diào)個體能動性在建構認知結構過程中的重要作用，并探索了認知過程如何發(fā)揮個體的主動性。俄國心理學家維果茨基社會文化歷史發(fā)展理論的引進（其研究結果是強調(diào)認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，他深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用），杜威、布魯納、奧蘇伯爾等人的研究成果以及系統(tǒng)論和現(xiàn)代學習觀的引入，使建構主義理論得到進一步豐富和完善。
    現(xiàn)代建構主義理論主張：“世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦于意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是理解現(xiàn)實，我們個人的世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的”①由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不一樣，于是對世界的理解也不一樣。所以他們更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性?！霸诎l(fā)展的過程中，建構主義表現(xiàn)出具有不同傾向的理論，歸結起來主要有以下三種：認知建構主義、社會建構主義和激進的建構主義。
三、現(xiàn)代建構主義的分類
1、認知建構主義
    這種觀點是以皮亞杰的認知發(fā)生理論、循環(huán)控制思想為基礎，它不僅關注人與外界的相互作用與反饋，更強調(diào)自我反省。它將學習描述成為總結個人經(jīng)驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知建構主義將認知的重組看作定義學習過程中的要素。把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性。這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。認知建構主義者重視交互式學習和協(xié)作式學習。
2、社會建構主義
    社會建構主義者，主要是以維果茨基的理論為基礎，它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑。認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對真理。但它認為世界是客觀存在的，對每一個認識世界的個體來說是共通的，知識是在人類社會范圍里建構起來的，并不斷地努力改造使之與客觀世界一致。也把學習看成是建構過程，關注學習的社會性。它認為，心理活動是與一定的文化，歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的， 不同的社會實踐是知識的來源。個體以一定的社會活動,社會規(guī)范和社會文化產(chǎn)品為背景，以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。學習應該象這些活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決實際問題，從而學習某種知識，學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。
3、激進的建構主義
    這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構主義，以格拉塞斯費爾德等人為典型代表。激進建構主義的兩條重要原則：（1）知識既不是通過感覺，也不是通過交際獲得的，知識是由認知主體積極建構的；（2）認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對客觀存在的現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)。他們相信世界的本來面目是無法知道的，我們對世界的理解只是自己的經(jīng)驗，為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個體的認知圖式在不斷地進化。所有的知識都是個體以自己的認知過程為基礎，與經(jīng)驗的相互作用過程中建構起來的，它關注了個體與其物理環(huán)境相互作用，對學習的社會性重視不夠。
    以上是三種不同傾向的建構主義觀點，從中可以看到他們的不同之處是由于他們所依據(jù)的理論基礎有所不同和看待事物的角度不一樣造成的。但是它們都以某種方式、在一定程度上對知識的確定性和可靠性提出了懷疑，都把學習看成是學習者通過新舊經(jīng)驗間雙向的相互作用而建構自己的經(jīng)驗體系的過程；對這一方面詳盡的闡述請參考北京師范大學心理學系陳琦、張建偉《建構主義學習觀要義評析》一文。因此對學習和教學又有著一些共同的看法
四、建構主義對學習、教學的理解
    首先三種不同的建構主義觀，對學習的重要內(nèi)容和學習的主要結果――知識的客觀性和確定性都提出了質(zhì)疑。認為知識不是對世界的準確表征，只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，其隨著人類的發(fā)展而不斷的被揚棄，而且有新的假設出現(xiàn)；知識不是對現(xiàn)實世界法則的精確概括，在具體問題中，不可能一用就靈，需要我們具體問題具體分析，根據(jù)具體情況進行再創(chuàng)造；知識不象其他實物可以存在于具體的個體以外，它以語言符號作為外在形式，即使得到了較為普遍的認可，也不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，這種理解只能由學習個體基于自己的經(jīng)驗背景建構起來。
    建構主義對知識的看法還告訴我們數(shù)學知識和課本知識只是對各種與數(shù)量、形體有關的現(xiàn)象一種較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”，數(shù)學知識包含有真理性，但它不是絕對正確的唯一結果，可能存在更可靠的解釋。任何知識在學習者接受之前對他無任何權威可言，不能將知識作為預先決定的東西教給學生，不能用自己認可的正確性作為讓學習者接受該知識的理由。學生對知識的“接受”是靠自己建構完成的。應尊重學生對新知識的分析、檢驗和批判；此外，在教學中不能滿足于教條式的掌握，而應讓學生重視具體情境下知識的特異性，把握其在具體情境下的復雜變化。
    其次三種建構主義者都認為，學習不是知識由教師傳授給學生的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這一過程是其他任何人不可替代的。
    這就告訴我們學習的過程是主動的，不是被動的接受。學生所“接受”的知識不是由外部的信息所決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習的過程不是簡單的信息積累，它包含著觀念的轉(zhuǎn)變和知識結構的重組。從這一觀念出發(fā)，我們的教學僅僅關注學生的那些與新知識有關的東西還不夠，重要的是還應為學生在已有的知識中找到同化或順應過程的支撐點，新知識的生長點。學生在日常生活中積累了豐富的經(jīng)驗，小到衣食住行，大到宇宙、星體都有自己的看法，憑據(jù)此他們對各種經(jīng)驗也有自己的某種解釋，這是他們合乎邏輯的假設，教學中不能無視這些，另起爐灶，從外部裝進新知識，而應以此作為新知識的生產(chǎn)長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識。同時應看到這些經(jīng)驗可能與新知識產(chǎn)生沖突，教學過程中應做好這一方面的轉(zhuǎn)化工作。
    另外，從三種不同的建構主義觀來看，他們最大的共同點就是“知識是由認知主體積極主動建構的”。從而告訴我們建構的過程絕不是知識的傳遞過程，而應是知識的處理、轉(zhuǎn)換的過程。因此也就說明了教師在教學中絕不能只是簡單的把知識呈現(xiàn)出來，他應重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察這些想法的來由，以此為據(jù)與學生共同探討，相互交流和質(zhì)疑，相互了解彼此的想法，彼此作出調(diào)整，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解，使學生的學習“走向思維的具體化”。（張建偉知識的建構）
    總結一句話，建構主義者認為學習應具備以下六個特征：它們是積極的、建構的、累積性、目標指引的以及學習的診斷性與反思性。