上世紀(jì)中后期，伴隨著二戰(zhàn)的結(jié)束以及國(guó)際秩序的恢復(fù)，在世界范圍內(nèi)，眾多嶄新的教育思想頻出，其中一些教育思想直到今天還在深刻影響著教育的改革與發(fā)展。
這其中，就包括了能力本位教育（Competency Based Education, CBE）。
在當(dāng)前我國(guó)對(duì)于學(xué)生能力素質(zhì)教育愈加重視的背景下，這種教育理念更加值得我們?nèi)W(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)。本文中，筆者就將對(duì)能力本位教育作一些討論。
在國(guó)際上，對(duì)能力本位教育認(rèn)知是基于開(kāi)展職業(yè)工作崗位和職業(yè)技能培訓(xùn)所要求的各種知識(shí)、技能而組織的課程與教學(xué)體系，也就是將培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力作為各種教育的根本目的和教育思想。
自上世紀(jì)六七十年代，能力本位教育在美國(guó)、加拿大出現(xiàn)之后，其教育理念就迅速傳播到歐洲、亞洲和大洋洲等國(guó)，可以說(shuō)是影響了東西方國(guó)家的教育模式。
各有特色的能力本位教育
在能力本位教育半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程中，人們對(duì)其同質(zhì)化還是異質(zhì)化的發(fā)展趨勢(shì)說(shuō)法各異，但有一點(diǎn)是共通的，那就是各國(guó)在推行能力本位教育的過(guò)程中，都融入了本國(guó)的教育特色。
美國(guó)和加拿大是世界上最早開(kāi)始倡導(dǎo)實(shí)施和推廣能力本位教育的國(guó)家，其能力本位教育以開(kāi)發(fā)或擴(kuò)展崗位技能課程（DACUM）為主。
兩國(guó)的能力本位教育都是從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開(kāi)始實(shí)施，在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域均強(qiáng)調(diào)崗位能力和技能訓(xùn)練為核心的教育思想，順應(yīng)了上世紀(jì)80年代后，產(chǎn)業(yè)界對(duì)提高勞動(dòng)者職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)的需求。
由于美加等國(guó)勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，企業(yè)界對(duì)學(xué)校職業(yè)教育能力與就業(yè)需求的相關(guān)性提出了更高的要求，專業(yè)知識(shí)與行業(yè)技能的獲得變得同等重要。
上世紀(jì)70年代后期，隨著美國(guó)硅谷和加拿大渥太華微電子和高科技產(chǎn)業(yè)的高速發(fā)展，美加等國(guó)對(duì)能力本位教育所體現(xiàn)的實(shí)際操作能力提出了更高要求，甚至將專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力等因素也納入到能力本位教育中。
進(jìn)入本世紀(jì)后，又將能力本位教育視為人才培養(yǎng)的“關(guān)鍵能力”。
英國(guó)的能力本位教育主要以高等教育中的人才培養(yǎng)為主，如英國(guó)羅素大學(xué)集團(tuán)最頂尖的24所世界一流大學(xué)，就將從事某一具體職業(yè)所必需具備的能力培養(yǎng)作為出發(fā)點(diǎn)，來(lái)確定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程，同時(shí)也是進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的一種模式。
由于英國(guó)各大學(xué)對(duì)能力本位教育的教學(xué)內(nèi)容不同，所以實(shí)踐的具體做法也不盡相同。
英國(guó)教育部門對(duì)各高校的能力本位教育目標(biāo)也沒(méi)有統(tǒng)一的要求，英國(guó)能力本位教育內(nèi)容均由各個(gè)大學(xué)城自己設(shè)計(jì)和管理，如牛津大學(xué)城的能力本位培養(yǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程管理、倫敦大學(xué)城的職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)等。
德國(guó)的能力本位教育始終遵從職業(yè)行動(dòng)能力的理念，更多地體現(xiàn)在校企合作的職業(yè)學(xué)校和高校的人才培養(yǎng)中。
由于大多數(shù)德國(guó)高校實(shí)行的是二元制人才培養(yǎng)模式，學(xué)校的人才培養(yǎng)尤其受到企業(yè)雇主的關(guān)注，職業(yè)行動(dòng)能力被看作是學(xué)徒制應(yīng)具備的先決條件。
在本世紀(jì)歐洲博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)大學(xué)對(duì)能力本位教育的課程內(nèi)容進(jìn)行了重組，使得職業(yè)行動(dòng)能力在能力本位教育和二元制人才培養(yǎng)中的地位變得愈發(fā)重要。
澳大利亞的能力本位教育將職業(yè)教育與培訓(xùn)作為關(guān)鍵能力，并通過(guò)職業(yè)證書(shū)的形式給予認(rèn)可。由于服務(wù)業(yè)占澳大利亞國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的70%左右，其能力本位教育所涉及的關(guān)鍵能力包括信息的組織能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)的運(yùn)用能力以及行業(yè)能力的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等，采用的是模塊化人才培養(yǎng)過(guò)程，注重職業(yè)教育的培訓(xùn)結(jié)果和對(duì)技能的認(rèn)證，以服務(wù)于澳大利亞的資源開(kāi)發(fā)型發(fā)展戰(zhàn)略。
由此可見(jiàn)，西方國(guó)家的能力本位教育是在本國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)上，服務(wù)于第三次和第四次工業(yè)革命的發(fā)展浪潮，也就是在同質(zhì)化發(fā)展的同時(shí)，融入了異質(zhì)化的發(fā)展目標(biāo)。
步入21世紀(jì)后，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要驅(qū)動(dòng)于以電子信息、人工智能、清潔能源以及生物技術(shù)為主的新技術(shù)革命，屬于第四次工業(yè)革命的范疇，因此我國(guó)的能力本位教育可嘗試在高等教育和基礎(chǔ)教育兩個(gè)層面雙向發(fā)展，以服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的技能型人才需求。
能力培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)個(gè)體差異
我國(guó)的能力本位教育最初的實(shí)施對(duì)象為基礎(chǔ)教育階段學(xué)生，大體等同于素質(zhì)教育的功能，著力培養(yǎng)學(xué)生的多才多藝技能，以糾正基礎(chǔ)教育的“重知識(shí)、輕能力”現(xiàn)象，屬于逐漸擺脫“輕重失衡”的教育階段，也是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育評(píng)估改革所帶來(lái)的糾偏效應(yīng)。
但隨著大數(shù)據(jù)和人工智能的發(fā)展，我國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育都面臨著人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，即從素質(zhì)型人才向技能型人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，能力本位教育的性質(zhì)也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，也就是從傳統(tǒng)意義上的能力素質(zhì)教育向能力技能教育轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)與第四次工業(yè)革命的人才需求對(duì)接。
首先，嘗試開(kāi)展以服務(wù)新技術(shù)革命能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)的能力教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)一定的能力培養(yǎng)目標(biāo)，分析和確定能力標(biāo)準(zhǔn)，將能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為模塊化課程設(shè)計(jì)。
模塊化課程設(shè)計(jì)是目前歐美國(guó)家推行能力本位教育所倡導(dǎo)的教育理念，也就是將信息分析能力、語(yǔ)言交際能力、技術(shù)運(yùn)用能力、跨學(xué)科能力、溝通協(xié)作能力和解決問(wèn)題能力等為要素的課程設(shè)計(jì)理念，融入到職業(yè)能力提升的人才培養(yǎng)中，開(kāi)展分階段的人才培養(yǎng)模式，逐漸實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的能力目標(biāo)，同時(shí)通過(guò)人才評(píng)估來(lái)確定模塊化分解和重組的方式，達(dá)到服務(wù)和適應(yīng)新技術(shù)革命的能力要求。
其次，以能力教育標(biāo)準(zhǔn)為參照，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和能力評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)開(kāi)放型的能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以不斷調(diào)整能力本位教育目標(biāo)。
我國(guó)目前尚未有統(tǒng)一的能力本位教育標(biāo)準(zhǔn)，但2018年教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》），成為我國(guó)面向全世界發(fā)布的第一個(gè)高等教育教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，也成為我國(guó)實(shí)施能力本位教育的參考標(biāo)準(zhǔn)。
雖然《國(guó)標(biāo)》明確了專業(yè)人才的培養(yǎng)方向，但隨著工業(yè)革命的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型所出現(xiàn)的各種問(wèn)題，不論是基礎(chǔ)教育還是高等教育階段，實(shí)施能力本位教育均應(yīng)在學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力評(píng)價(jià)上作出動(dòng)態(tài)的目標(biāo)調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)、反饋和改進(jìn)的可持續(xù)發(fā)展。
第三，將能力本位教學(xué)的靈活性和管理上的科學(xué)性相結(jié)合，注重能力培養(yǎng)的個(gè)體差異性，使得技能型人才培養(yǎng)與相應(yīng)的資格證書(shū)和學(xué)分有效結(jié)合起來(lái)，以利于學(xué)生未來(lái)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展。
歐洲博洛尼亞進(jìn)程后，歐美國(guó)家將能力本位教學(xué)與職業(yè)證書(shū)和歐洲ECTS學(xué)分體系結(jié)合起來(lái)，達(dá)到了能力本位教育的職業(yè)資格效應(yīng)。
其實(shí)我國(guó)在本世紀(jì)初就已經(jīng)實(shí)行了職業(yè)資格證書(shū)的人才培養(yǎng)模式，但并未與教學(xué)大綱銜接起來(lái)，也就是并未納入到學(xué)分體系中。
基礎(chǔ)教育階段由于中考和高考的雙重壓力，尚未實(shí)行真正意義上的學(xué)分制。
大學(xué)雖然實(shí)行了學(xué)分制，但職業(yè)資格證書(shū)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)基本上是學(xué)生的個(gè)人行為，也沒(méi)有真正納入到專業(yè)學(xué)分體系中，并未與學(xué)生的畢業(yè)相互掛鉤，這種現(xiàn)象使得專業(yè)型人才和技能型人才培養(yǎng)相互對(duì)立，學(xué)校的能力本位教學(xué)始終存在著整體設(shè)計(jì)和個(gè)體發(fā)展的不均衡現(xiàn)象。
提高我國(guó)能力本位教學(xué)的靈活性和管理科學(xué)性的關(guān)鍵就是將技能型人才培養(yǎng)與相應(yīng)的資格證書(shū)和學(xué)分結(jié)合起來(lái)，體現(xiàn)能力培養(yǎng)的個(gè)體差異性，在能力本位教學(xué)的設(shè)計(jì)中既汲取歐美國(guó)家同質(zhì)化的發(fā)展模式，又有異質(zhì)化的發(fā)展目標(biāo)，做到人盡其才、物盡其用，循序推進(jìn)學(xué)生未來(lái)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展。
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