（一）行為主義學習理論
行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激-反應聯結的過程中起著重要的作用。
1、桑代克的嘗試錯誤說
桑代克的經典實驗-餓貓
桑代克迷籠
基本觀點：
認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯結的過程，聯結是通過“盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試”而形成的。因此，他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。
嘗試-錯誤學習的規(guī)律：
（1）準備律
（2）練習律
（3）效果律—是最重要的學習定律
2、巴甫洛夫的經典性條件作用理論
（1）巴甫洛夫的經典實驗
巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。
條件反射：是人和動物后天獲得的經過學習才會的反射
無條件反射：是人和動物先天遺傳的本能
第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。
第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)。
（2）經典性條件反射的基本規(guī)律
①獲得與消退
條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系；
條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。
②刺激泛化與分化
刺激的泛化：指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。
刺激的分化：指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。
泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。
3、斯金納的操作性條件作用理論
基本觀點
學習的實質是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激物尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。
操作性條件作用的基本規(guī)律：
（1）強化
正強化（實施獎勵）
負強化（撤銷懲罰）：逃避條件作用和回避條件作用
正強化就是獎勵好的行為，從而加強這種行為（行為出現的頻率增加），正強化的方法包括表揚、微笑、食物、玩具等；
舉例：孩子主動把玩具整理好，媽媽表揚孩子，孩子得到強化，下次還會主動收拾完具。
· 負強化是指為了使某種行為不斷增加，減少或消除某種厭惡刺激。
舉例：孩子考試取得了好名次，不用做家務。
舉例：
· 懲罰是指減少或抑制行為的過程。懲罰后行為會暫時得到抑制。挨打、挨罵，剝奪他的某種權利等等。
舉例：孩子不做作業(yè)，不允許他看電視。
正強化和負強化的最終結果都是使期待行為發(fā)生的頻率增加，而懲罰是為了減少某種不期望的行為。
（2）懲罰
懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發(fā)生的概率
負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率
（3）消退
有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化刺激物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。
4、班杜拉的社會學習理論
基本觀點
學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。他認為觀察學習包括注意、保持、再現和動機四個子過程。
強化的三種形式：
（1）直接強化：觀察者因表現出觀察行為而受到強化。
（2）替代性強化：指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化
（3）自我強化：人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。
（二）認知學習理論
認為有機體獲得經驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激-反應聯結，而是通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程。
1、苛勒的完形-頓悟學習理論（格式塔學習理論）
完形-頓悟說的基本內容
（1）學習是通過頓悟過程實現的
（2）學習的實質是在主體內部構造完形（藍圖）
2、托爾曼的符號學習理論
基本內容：
（1）學習是有目的的，是期望的獲得
學習的目的性是人類學習區(qū)別于動物學習的主要標志。
（2）學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。
3、布魯納的認知發(fā)現學習論
布魯納是發(fā)現學習的創(chuàng)始者，認為學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是主動地形成認知結構。
（1）學習觀
①學習的實質是主動地形成認知結構
②學習包括獲得、轉化和評價三個過程
（2）教學觀
①教學的目的在于理解學科的基本結構
②掌握學科基本結構的教學原則
A:動機原則：學生具有三種基本的內在動機—好奇內驅力、勝任內驅力、互惠內驅力
B:結構原則：任何知識結構都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現。
C:程序原則
D:強化原則
③提倡發(fā)現學習
發(fā)現學習就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發(fā)現要學習的概念、規(guī)則等知識。
4、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論
（1）奧蘇伯爾的學習分類
從學習材料與學習者原有知識的關系：
機械學習：就是學習者并沒有理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。
從學習進行的方式
接受學習：教師把學習內容以定論的形式傳授給學生
發(fā)現學習：是指學習的內容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發(fā)現學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯系。
不能錯誤地認為接受學習就必然是機械的，發(fā)現學習就是有意義的。無論是接受學習還是發(fā)現學習都有可能是機械的，也都有可能是有意義的，關鍵在于學生是否將新知識與認知結構中的已有知識進行了聯系。
在學校環(huán)境下，學生的學習應以接受學習為主。
（2）有意義接受學習的實質和條件
實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。
條件：①學習材料的邏輯意義
②有意義學習的心向
③學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系
（3）先行組織者策略
先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。
（三）人本主義學習理論
人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理思潮，被稱為心理學的“第三勢力”，代表人物有馬斯洛、羅杰斯。人本主義學習理論強調人的潛能、個性和創(chuàng)造性的發(fā)展，強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。
1、有意義的自由學習觀
（1）有意義學習包含四個要素：
學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與；
學習是學習者自我發(fā)展的，內在動力在學習中起主要作用；
學習是滲透的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化；
學習的結果由學習者自我評價。
（2）主要特征
全神貫注
自動自發(fā)
全面發(fā)展
自我評估
2、學生中心的教學觀
主張廢除教師角色，代之以“學習的促進者：
促進學生學習關鍵不在教師，而是特定的心理氣氛因素，促進學習的心理氣氛因素有：
（1）真實或真誠
（2）尊重、關注和接納
（3）移情性理解
（四）建構主義學習理論
建構主義心理學被視為：“教育心理學的一場革命”，興起于20世紀80年代，創(chuàng)始人是瑞士著名心理學家皮亞杰，后在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等的推動下進一步發(fā)展。
1、建構主義學習觀
（1）學習的主動建構性
（2）學習的社會互動性
（3）學習的情境性
2、建構主義學生觀
強調學生經驗世界的豐富性和差異性。
3、建構主義知識觀
知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是最終答案。
知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
對知識的理解只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來。
（二）建構主義學習理論在教學中的應用
1、探究學習
2、支架式教學
3、情境教學
4、合作學習
補充內容：教學實踐中，組織合作學習的內容與契機：
(1)在教學內容的重點和難點處，組織學生合作學習；
(2)在教學內容的易混淆處，組織學生合作學習；
(3)在思維的交鋒處，組織學生合作學習；
(4)在思維的發(fā)散處，組織學生合作學習；
(5)在規(guī)律的探索處，組織學生合作學習。
