編者
按
2017年秋季，國家統(tǒng)編初中語文教材在全國范圍內(nèi)的起始年級使用。為幫助廣大教師全面、準(zhǔn)確地理解統(tǒng)編語文教材設(shè)計的理念、意圖和特點(diǎn)，讓教學(xué)更有效，本刊約請人民教育出版社中語室的王本華老師和陳爾杰老師、廣東省教育研究院馮善亮老師從不同角度闡述統(tǒng)編教材要點(diǎn)，明中探討新教材的教學(xué)。
廣東教育研究院 馮善亮
“三位一體”的閱讀教學(xué)體系可以說是統(tǒng)編初中語文教材的核心框架。在這一體系中，名著導(dǎo)讀被置于與教讀課文、自讀課文并列的位置，真正成為語文教材、教學(xué)的重要內(nèi)容。
教材這樣為名著導(dǎo)讀定位，既落實(shí)了課標(biāo)的要求：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！备浞煮w現(xiàn)了主編溫儒敏先生“讀書為要”的指導(dǎo)思想。他指出：“少讀書不讀書就是當(dāng)下'語文病’的主要癥狀，同時又是語文教學(xué)效果始終低下的病根?！薄罢Z文課改有太多的經(jīng)驗，太多的流派，太多的措施，但最重要的要先想辦法改變不讀書少讀書的病況。'讀書為要’，千方百計把讀書興趣的培養(yǎng)放到頭等位置，有這方面的自覺，語文教學(xué)才能祛病健體，提高效能?！?/p>
基于定位的改變，名著導(dǎo)讀不再作為教材附錄出現(xiàn)，而是穿插在各個單元之間。名著導(dǎo)讀的這一設(shè)計把課外閱讀納入教材、教學(xué)體制內(nèi)，不僅符合人們對語文學(xué)習(xí)規(guī)律的感性認(rèn)識，也有心理學(xué)研究上的理論依據(jù)。心理學(xué)對于“閱讀暴露”的研究證實(shí)了大量閱讀對語文學(xué)習(xí)的重要作用?！伴喿x暴露，即兒童接觸書面文字的經(jīng)驗，在目前的研究中多指個體在非正式教育情境中接觸書面文字的經(jīng)驗。研究者通常采用閱讀時間、閱讀頻率或閱讀數(shù)量作為其操作性指標(biāo)。”“總體而言，'閱讀暴露越多，個體的閱讀能力越好’這一假設(shè)已得到了眾多研究的支持；并且研究還指出，閱讀暴露與閱讀能力之間可能存在雙向因果關(guān)系，閱讀暴露對閱讀能力的影響具有長時性和長效性等特點(diǎn)?！笨梢?，閱讀能力的提高離不開大量的閱讀實(shí)踐，通過名著導(dǎo)讀的設(shè)計推動學(xué)生大量閱讀是語文教學(xué)的必然選擇。
從歷史角度看，名著導(dǎo)讀這一設(shè)計是對前人經(jīng)驗的繼承和總結(jié)。1923年葉圣陶負(fù)責(zé)起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要初級中學(xué)國語課程綱要》的“讀書”部分便把“精讀（選文）”和“略讀（整部的名著）”并舉，略讀為6學(xué)分，接近總學(xué)分（32學(xué)分）的五分之一；分小說、戲劇、散文三大類列舉了“略讀書目”，其中小說的數(shù)量最多。民國時期的課程綱要一直保持著精讀與略讀并舉的閱讀課程結(jié)構(gòu)。新時期以來，針對呂叔湘先生指出的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，語文教學(xué)改革風(fēng)起云涌，其中成績顯著、影響較大的改革與實(shí)驗，如上海市徐振維老師主持的“課時分段，擴(kuò)大閱讀”、河北邢臺張孝純老師主持的“大語文教育”、山東高密李希貴老師主持的“語文實(shí)驗室計劃”、湖北宜昌余蕾老師主持的“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實(shí)驗”等，都不約而同地壓縮課文教學(xué)的課時，把課外閱讀納入常規(guī)教學(xué)中，以擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。2001年課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗稿明確提出閱讀量的最低標(biāo)準(zhǔn)，并列舉推薦閱讀書目，根據(jù)課標(biāo)編寫的各家教材都有簡單的名著推介設(shè)計，許多地方的中考也逐漸把名著閱讀納入考查范圍，由此引發(fā)了初中語文開展名著閱讀教學(xué)的熱潮。統(tǒng)編初中語文教材吸取了前人教學(xué)改革和教材編寫的經(jīng)驗與教訓(xùn)，進(jìn)一步推陳出新，希望通過更為成熟的導(dǎo)讀設(shè)計實(shí)現(xiàn)名著閱讀課程化的愿景，以解決語文教學(xué)中“少讀書、不讀書”的沉痼。
教材每冊設(shè)置兩次名著導(dǎo)讀，其基本體例主要包括名著簡介、讀書方法指導(dǎo)、專題探究、精彩選篇、自主閱讀推薦等內(nèi)容。
“名著簡介”，扼要介紹名著的寫作背景和內(nèi)容特色，旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；為此，還在前面加入名著的書影和兩三則有關(guān)名著的經(jīng)典語錄。
“閱讀方法指導(dǎo)”，根據(jù)名著體裁等方面的特點(diǎn)和初中學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以該名著為例，談某一種閱讀方法或某一類書籍的閱讀策略；旨在引導(dǎo)學(xué)生在讀書過程中有意識地運(yùn)用、掌握讀書方法、閱讀策略，以提升學(xué)生的讀書能力。其中七年級側(cè)重于一般讀書方法，如精讀和跳讀、圈點(diǎn)與批注、快速閱讀等；八、九年級側(cè)重于針對各種類型名著的閱讀方法，如紀(jì)實(shí)作品的閱讀、科普作品的閱讀、諷刺作品的閱讀、古典小說的閱讀等。每部名著導(dǎo)讀中的讀書方法，往往與同冊教材單元教學(xué)的閱讀訓(xùn)練重點(diǎn)呼應(yīng)，有利于學(xué)生在讀書實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)能力遷移。
“專題探究”，根據(jù)名著的具體內(nèi)容，設(shè)計3—4個專題探究作為可供選擇的閱讀任務(wù)，以任務(wù)來驅(qū)動學(xué)生的個體閱讀和群體共讀活動。專題探究，有意識地從不同角度來設(shè)計，注意聽說讀寫等活動形式的多樣性，以滿足不同特點(diǎn)、不同層次學(xué)生的個性需求，形成一定的梯度安排，引導(dǎo)讀書活動由淺入深。如七年級下冊《駱駝祥子》導(dǎo)讀，設(shè)計了給祥子寫小傳、探尋悲劇原因、話說“洋車夫”、獨(dú)特的“京味兒”四個專題探究，內(nèi)容涉及情節(jié)梳理、主題探討、藝術(shù)特色等不同層面，由淺入深，梯度明顯。
“精彩選篇”，選擇名著一兩個精彩的章節(jié)，讓學(xué)生在選篇中接觸名著，感受、體驗名著的魅力。
“自主閱讀推薦”，另外推薦兩部同類型的名著，供學(xué)生自主閱讀，既增加了推薦閱讀的數(shù)量，也為學(xué)生對讀物的個性選擇提供了更大的空間。
這一體例設(shè)計，構(gòu)成了比較完整的指導(dǎo)學(xué)生讀書的基本線索和內(nèi)容框架，形成了開放而有彈性的教學(xué)組織形態(tài)，具體地實(shí)現(xiàn)了把課外閱讀納入教材體制的意圖，使名著導(dǎo)讀的教學(xué)實(shí)施真正有所依托。
名著導(dǎo)讀的教學(xué)實(shí)施，涉及兩個根本問題：一是如何讀，二是如何導(dǎo)。
（一）如何讀？
名著導(dǎo)讀教學(xué)該如何規(guī)劃整本名著的閱讀活動？
首先，初中生閱讀名著，到底是以泛讀為主，還是以精讀、研讀為主？究竟要讀到什么程度？這涉及名著閱讀的基本定位問題。課程標(biāo)準(zhǔn)中，第四學(xué)段關(guān)于名著閱讀的目標(biāo)要求是“學(xué)會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著”，以達(dá)到讓學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法”。可見，在課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計中，名著閱讀的基本定位是泛讀，在數(shù)量和深度之間，更強(qiáng)調(diào)數(shù)量?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的這一定位，在統(tǒng)編初中語文教材“三位一體”的閱讀教學(xué)體系中，名著導(dǎo)讀的目標(biāo)定位于通過廣泛閱讀、海量閱讀，激發(fā)讀書興趣，培養(yǎng)讀書習(xí)慣?？傊踔猩喿x名著，首要是泛讀，至少要達(dá)到課標(biāo)規(guī)定的最低閱讀量標(biāo)準(zhǔn)。
當(dāng)然，泛讀為主，并不是要完全排斥精讀和研讀。“閱讀暴露的深度可能會影響閱讀能力的發(fā)展。”學(xué)生在閱讀名著中適當(dāng)?shù)鼐x部分章節(jié)，對感興趣的問題進(jìn)行研討探究，可以提升閱讀的深度，增強(qiáng)學(xué)生的成功體驗，提高學(xué)生持續(xù)閱讀的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)閱讀興趣。
其次，名著閱讀本來是個體在課外的閱讀行為，但是，當(dāng)我們把名著閱讀課程化，把名著閱讀納入教學(xué)體制中后，教師必然要在課內(nèi)組織學(xué)生一起來開展閱讀活動，這樣，名著閱讀便不再僅僅是個體的閱讀行為了，而是涉及群體的閱讀行為。所以，名著導(dǎo)讀教學(xué)必須要處理好課外閱讀和課內(nèi)閱讀的關(guān)系，以及個體閱讀和群體閱讀的關(guān)系。
基于以上兩點(diǎn)認(rèn)識，制訂整本名著閱讀活動方案要注意以下幾點(diǎn)：
1.根據(jù)教材中名著導(dǎo)讀設(shè)計的專題探究或者學(xué)生閱讀中感興趣的、有疑問的問題，來確定個人或小組的閱讀任務(wù)。
可以確定一項整體性較強(qiáng)的閱讀任務(wù)，也可以在閱讀的不同階段安排不同的閱讀任務(wù)。任務(wù)可以在閱讀前選定，也可以在讀書過程中逐漸確定，也允許對確定的任務(wù)作適當(dāng)調(diào)整。要注意根據(jù)名著的體裁、內(nèi)容、風(fēng)格等特點(diǎn)來設(shè)置某些有價值的閱讀任務(wù)。
如七年級上冊《西游記》導(dǎo)讀的三個專題探究，是根據(jù)名著的特點(diǎn)緊扣故事與人物來設(shè)計的，“取經(jīng)故事會”較簡單，用故事會的形式推動學(xué)生把握故事情節(jié)，可以作為名著閱讀第一階段的任務(wù)；“話說唐僧師徒”要求寫一篇人物介紹，學(xué)生需要在基本讀完全書之后才能對人物做一個相對全面的介紹；“創(chuàng)作新故事”，則是一個創(chuàng)意寫作活動，可鼓勵基礎(chǔ)較好的學(xué)生大膽嘗試。讀書基礎(chǔ)好的班級可以按三個專題探究依次組織讀書活動，基礎(chǔ)較弱的班級則可鼓勵學(xué)生根據(jù)自身情況選擇其中一項作為閱讀任務(wù)。有的教師在教學(xué)實(shí)踐中為了激發(fā)學(xué)生興趣，設(shè)計出了更為貼近七年級學(xué)生心理的專題探究：孫悟空的鉆心術(shù)（變作他物鉆進(jìn)妖怪肚子里的法術(shù)）探究，為取經(jīng)路上遇到的妖精設(shè)計造型，誰是取經(jīng)路上的最佳隊友，經(jīng)典片段的影視改編研究，取經(jīng)路上的磨難為什么要足夠九九八十一次。這樣饒有趣味的閱讀任務(wù)會讓學(xué)生興趣盎然。
2.注意泛讀和精讀研讀的配合。
整體上以泛讀為主，在泛讀中間安排若干章節(jié)的精讀或問題的研讀（討論）。泛讀主要安排在課外時間，做批注與摘錄，記錄閱讀體驗；精讀研讀則往往安排在課內(nèi)，在一些閱讀的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上組織學(xué)生分享、討論，交流閱讀體驗、閱讀心得，推進(jìn)整個名著閱讀活動。
3.閱讀成果及其分享的形式要有一定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，但又要鼓勵創(chuàng)新。
每次制訂一定閱讀成果表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，是為了給學(xué)生具體的目標(biāo)引導(dǎo)；鼓勵創(chuàng)新，則是照顧和發(fā)揮學(xué)生的個性、特長。制訂的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)要簡單明了，符合學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生能夠看懂，大多數(shù)人可以努力達(dá)到。
（二）如何導(dǎo)？
名著導(dǎo)讀，教師的導(dǎo)應(yīng)該始終指向?qū)W生的讀。在閱讀起始階段，要啟動、激發(fā)學(xué)生的讀；在閱讀進(jìn)程中，要推動、深化學(xué)生的讀；在閱讀結(jié)束階段，要評估、提升學(xué)生的讀。
在學(xué)生閱讀名著之前，要不要做閱讀指導(dǎo)？有兩種極端的情況存在：一種是不做閱讀指導(dǎo)，直接提出要求，布置任務(wù)；另一種是用一節(jié)課做閱讀指導(dǎo)，詳盡介紹名著，歷史地位、寫作背景、內(nèi)容梗概、人物形象、作品主題、藝術(shù)特色幾乎無所不談，但基本上不會讓學(xué)生翻開放在課桌上的名著。如果面對的是缺乏讀書興趣的學(xué)生，這兩種情況都是會失敗的。當(dāng)然，如果大部分學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成讀書習(xí)慣，那么先讓學(xué)生自主閱讀名著然后分享讀書心得也是可行的。不過，現(xiàn)在比較普遍的情況是，大部分初中生讀書興趣不濃，對經(jīng)典名著更是敬而遠(yuǎn)之。因此，在學(xué)生閱讀名著前，進(jìn)行適當(dāng)?shù)拈喿x指導(dǎo)是非常必要的。但是，如講文學(xué)史般詳盡介紹名著常常會適得其反，引起學(xué)生對名著的反感。那么，正確的讀前導(dǎo)讀方式應(yīng)該是怎樣的呢？關(guān)鍵是要幫助學(xué)生克服閱讀障礙，激發(fā)閱讀興趣。比如七年級上冊的《西游記》導(dǎo)讀，由于古典小說語言半文半白，如果讓學(xué)生直接閱讀，有不少學(xué)生是讀不進(jìn)去的。有的教師在課堂上播放名著改編的影視片段，然后讓學(xué)生閱讀相應(yīng)章節(jié)，找出原著與影視的不同，小組之間比賽速度和準(zhǔn)確性。由于有影視內(nèi)容的輔助，再加上小組競賽游戲的激勵，學(xué)生很自然地投入了閱讀，一節(jié)課下來，人人都不知不覺地翻閱了名著的幾章，對名著便少了幾分畏懼，多了幾分親近和好奇，也很自然地掌握了閱讀名著的方法，對于接下來的閱讀任務(wù)便會欣然接受，甚至躍躍欲試了。
學(xué)生進(jìn)入閱讀之后，會產(chǎn)生種種疑惑，甚至還會再次產(chǎn)生畏難情緒。適時地安排讀中交流分享課，答疑解惑，有助于順利地推進(jìn)閱讀，深化學(xué)生的閱讀體驗。這種讀中導(dǎo)讀的切入點(diǎn)，一方面要和學(xué)生的閱讀體驗、質(zhì)疑相聯(lián)系，另一方面要盡可能地與名著的核心內(nèi)容相結(jié)合。如閱讀《水滸傳》中，不少學(xué)生提出疑問：不少梁山好漢都有濫殺無辜的行為，還配稱為英雄好漢嗎？有的教師便針對這一疑問設(shè)計讀中導(dǎo)讀課，以武松被逼上梁山為例，引導(dǎo)學(xué)生梳理武松在血濺鴛鴦樓前后對待殺人的態(tài)度的變化，分析他屢遭陷害后產(chǎn)生的心理蛻變，用全面、發(fā)展的眼光認(rèn)識武松形象，然后順勢布置學(xué)生在接下來的閱讀中另選一位好漢分析其被逼上梁山的過程。這一導(dǎo)讀設(shè)計巧妙地將學(xué)生的閱讀疑問和名著“逼上梁山”的主題結(jié)合起來，有效地推動、深化了學(xué)生的閱讀。
當(dāng)閱讀活動進(jìn)入成果整理、分享交流階段時，教師的指導(dǎo)還要在場。這一階段的指導(dǎo)，關(guān)鍵點(diǎn)在于充分發(fā)揮名著閱讀活動方案中制訂的閱讀成果表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的作用。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生對照表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)來整理和分享成果，評價自己和他人的成果，從而提升閱讀的質(zhì)量。
——《語文學(xué)習(xí)》2017年第12期
