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教師的“故事”與教育的經(jīng)驗(yàn)（3.0版）【原創(chuàng)】

——析教師經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提煉中“故事”的意義

沈陽(yáng)市教育研究院  寧煒

教師在工作中經(jīng)常會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，圍繞解決問(wèn)題的過(guò)程，構(gòu)成了大量生動(dòng)而鮮活的教育故事。教師在總結(jié)工作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，時(shí)常會(huì)“講述老百姓自己的故事”。故事擺脫了調(diào)查研究的“復(fù)雜”、實(shí)驗(yàn)研究的“艱難”、文獻(xiàn)研究的“抽象”。故事是自己親身經(jīng)歷的，因此講故事的表達(dá)方式，會(huì)讓教師覺(jué)得很自如。

故事至少有以下六個(gè)基本特點(diǎn)：一是主體性。通常是自己或自己身邊的人。二是主題性。用通過(guò)比較完整的情節(jié)展現(xiàn)出中心思想，有豐富的意義。三是真實(shí)性。講述的內(nèi)容通常能客觀、準(zhǔn)確。四是封閉性。隨著時(shí)間的流逝，體現(xiàn)出有始有終。五是現(xiàn)場(chǎng)性。能表達(dá)事件發(fā)生的場(chǎng)所、地點(diǎn)及具體情境。六是靈活性。講故事可以隨機(jī)進(jìn)行，不受時(shí)空限制。

深刻的談?wù)摻處煹墓适率且患蝗菀椎氖?。因?yàn)榻逃龑?shí)踐本身極其復(fù)雜，內(nèi)部有各種各樣的關(guān)系，外部有方方面面的聯(lián)系，但教師的故事你聽(tīng)起來(lái)好象又并不復(fù)雜。如何通過(guò)不復(fù)雜的表述研究清楚復(fù)雜的事物，并且要恰如其分，實(shí)屬不易。對(duì)于實(shí)踐者而言，如果將故事停留在表象上，就難于悟出規(guī)律，是一種資源的浪費(fèi)。對(duì)于研究人員而言，如果不恰當(dāng)?shù)貙⒐适路?hào)化、客觀化、對(duì)象化，先入為主，按圖索驥，就會(huì)形成總結(jié)“提煉出的實(shí)踐”已經(jīng)不是“實(shí)踐中的實(shí)踐”的局面。從而丟失掉“教育實(shí)踐自身的邏輯”。

一、故事的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值

故事的優(yōu)勢(shì)功能。故事的優(yōu)勢(shì)功能有三：一是描述功能。故事通過(guò)描述事態(tài)、行為、矛盾等，使教師把握個(gè)人的主觀現(xiàn)實(shí)、猜想和信念。二是情境功能。故事把教師個(gè)人的生活置于更大的環(huán)境中，置于人與人的關(guān)系中，給人以親熟感，還原著富有生命氣息的現(xiàn)實(shí)生活世界。三是評(píng)價(jià)的功能。故事可以斷言實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性，并提醒研究者注意尚存的沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)的問(wèn)題。四是回溯性功能。對(duì)以往的進(jìn)路進(jìn)行回顧,以此設(shè)法闡明和現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)。五是“思想實(shí)驗(yàn)”功能。從哲學(xué)運(yùn)用的角度，故事事實(shí)上在一定情況下具有“思想實(shí)驗(yàn)”的功能，即借例子“表明”一些基本要點(diǎn)，“這些要點(diǎn)既不被經(jīng)驗(yàn)確認(rèn)，也不被邏輯證明，而對(duì)那些其觀點(diǎn)和洞見(jiàn)得到言說(shuō)者認(rèn)可的人而言，這些例子也不只是教學(xué)范例，而是為了‘找到’和‘表明’以前沒(méi)有被看到或沒(méi)有以那種方式看到的觀點(diǎn)”（希爾貝克語(yǔ)）。
　　故事的價(jià)值。故事的價(jià)值在于：第一，故事可以使別人理解自己，使自己理解自己及相關(guān)情境，逐步逼近教學(xué)行為的科學(xué)化。第二，通過(guò)敘述和說(shuō)明教與學(xué)復(fù)雜行為中的人際關(guān)系和內(nèi)在相互作用，促使好的教學(xué)對(duì)策不斷固化。“教育事件是教育過(guò)程中的偶然、個(gè)案、情境，它不可預(yù)測(cè)，得不到‘規(guī)律’的支持。但它集中體現(xiàn)了教育的‘復(fù)雜性’。”第三，故事用獨(dú)特的和個(gè)人的方式認(rèn)識(shí)自己的境況，從而使自己生活中過(guò)去的、現(xiàn)實(shí)的、未來(lái)的、個(gè)人的和職業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)性合理化。第四，故事啟發(fā)教師逐步確立科學(xué)的操作方式，促進(jìn)教師固化實(shí)踐中的成功方法。第五，當(dāng)優(yōu)秀的故事形成集合體后，會(huì)形成“內(nèi)隱性理性”并潛在地發(fā)揮作用，從而一定程度上形成對(duì)實(shí)踐的整體感悟。但這種情況在現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的百分比較低?？傊?，講故事有利于促進(jìn)教師較好地發(fā)展。

二、故事的缺點(diǎn)與不足

第一，故事更多的是描述“現(xiàn)象”。從廣泛的意義上說(shuō)，盡管故事很生動(dòng)、直觀，但達(dá)不到一定量的故事難于分析，從單純的故事中很難推導(dǎo)出客觀的事理，從這個(gè)意義上說(shuō)，單純的故事難于形成深度的認(rèn)識(shí)。

        第二，故事給主觀性留有空間。無(wú)論是講故事還是聽(tīng)故事，都會(huì)受到本人的感知背景與感知能力的直接影響。闡釋主義認(rèn)為人們是根據(jù)“對(duì)于周圍的解釋和理解來(lái)采取行動(dòng)”。埃利克森指出事物的動(dòng)因是復(fù)雜和多重的。參與者的意圖和傾向等都是可能的原因。馬克斯·范梅南在《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》中描述過(guò)這樣的兩個(gè)事實(shí)：第一個(gè)事實(shí)是：一位教師看到一個(gè)孩子在街上跳繩，他看著那一次次充滿活力的跳動(dòng)，繩子有節(jié)奏地晃動(dòng)著——這是他記憶中的節(jié)奏。當(dāng)孩子停下來(lái)的時(shí)候，他感到遺憾了。他希望能重新看看自己年輕時(shí)學(xué)校的老操場(chǎng)。第二個(gè)事實(shí)是：另一位老師看到一個(gè)叫丹妮的孩子在跳繩。因?yàn)槔蠋熍c這個(gè)孩子交往一年之久，他比一個(gè)過(guò)路人更了解她。丹妮遠(yuǎn)離其他孩子獨(dú)自一人跳繩，這使他不禁深思怎樣才能使她成為孩子們中的一員。同時(shí)，老師觀察到丹妮跳繩時(shí)，注意到她的緊張感，與其他孩子們跳繩的輕松截然不同。這種焦慮的神情如同她在面對(duì)每一次考試、每一次任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)的一樣。與其說(shuō)她在跳繩，還不如說(shuō)她在艱難地前進(jìn)。兩個(gè)故事說(shuō)明，面對(duì)大致相似的情境，不同的人通過(guò)知覺(jué)和想象，產(chǎn)生了完全不同的內(nèi)心體驗(yàn)。前者想到的是自己讀書時(shí)的情形，以至“希望能重新看看學(xué)校的老操場(chǎng)”；后者想到了孩子平時(shí)的表現(xiàn)、孩子內(nèi)心的掙扎，并表現(xiàn)出不由自主的擔(dān)心。顯然 故事對(duì)人的影響常常會(huì)沒(méi)有定向能力，故事的表達(dá)者與接受者都可能表現(xiàn)出更多的主觀色彩。

        第三，故事難于有效證明事實(shí)。（特別是針對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)研究時(shí)）通常數(shù)量有限，分類難度大，時(shí)態(tài)上更多地表現(xiàn)為完成時(shí)，所以不能測(cè)量，也難以控制，如果沒(méi)有相關(guān)的輔助、佐證資料來(lái)幫助，也缺少邏輯理性的規(guī)整，知性成分較少或不完整，難于單獨(dú)、有效地證明事實(shí)和揭示原理。

第四，難于形成結(jié)構(gòu)性的認(rèn)識(shí)。由于教師的故事通常以事件的“沖擊力”所構(gòu)成深刻的腦海印跡為基礎(chǔ)形成的，從認(rèn)識(shí)角度上看，多屬于一個(gè)個(gè)局部的點(diǎn)，故事與故事之間關(guān)聯(lián)性差，很難通過(guò)故事本身形成結(jié)構(gòu)性的認(rèn)識(shí)，而一種事物結(jié)果的原因揭示通常是通過(guò)要素的發(fā)現(xiàn)與結(jié)構(gòu)的形成來(lái)完成的，從這個(gè)意義上說(shuō)，從簡(jiǎn)單的某個(gè)故事中難于對(duì)整體教育事件進(jìn)行原理分析。

 第五，故事的可復(fù)制性低。故事發(fā)生在特定的情境與特定的人員之中，特定成員中每個(gè)人的主觀意識(shí)與感受又各不相同，所以，再精彩的故事也很難被再次的復(fù)制出來(lái)?？蓮?fù)制性低，從操作層面上講，可借鑒的意義也會(huì)受到強(qiáng)烈的制約，這也是我們?yōu)槭裁磸?qiáng)調(diào)故事還需要從認(rèn)識(shí)層面上進(jìn)一步發(fā)展的原因。

三、故事與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系

第一，故事與經(jīng)驗(yàn)可以各自獨(dú)立存在。在促進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展的過(guò)程中，要給故事以與經(jīng)驗(yàn)同等的獨(dú)立空間。可以讓經(jīng)驗(yàn)與故事分別獨(dú)立存在，而不是貶低后者。通常的敘事研究、案例研究在教師的職業(yè)成長(zhǎng)階段，仍然可以大力提倡。但無(wú)論是實(shí)踐者還是研究者，都不能將實(shí)踐與認(rèn)識(shí)停滯于故事階段。

第二，經(jīng)驗(yàn)要以故事作為“原子單位”。故事與經(jīng)驗(yàn)之間并沒(méi)有一條不可逾越的鴻溝。故事以其不可再分的特性為經(jīng)驗(yàn)提供了一種真實(shí)存在，而且是一種原初的、本源性的存在。故事是經(jīng)驗(yàn)中各種要素的關(guān)鍵“結(jié)點(diǎn)”，為經(jīng)驗(yàn)提供了堅(jiān)實(shí)的“原子”單位，正是這些“原子”單位不斷構(gòu)成我們的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，構(gòu)成了研究教育典型實(shí)踐的重要切入口，為經(jīng)驗(yàn)的形成提供了現(xiàn)實(shí)可靠的基礎(chǔ)。通過(guò)對(duì)故事這個(gè)關(guān)鍵“結(jié)點(diǎn)”的研究，教育經(jīng)驗(yàn)中的有機(jī)性才可能較為清晰地表現(xiàn)出來(lái)。另外，構(gòu)成一定數(shù)量的故事可能會(huì)內(nèi)蘊(yùn)有經(jīng)驗(yàn)的成分并可以發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)的引領(lǐng)功能。崔其升當(dāng)校長(zhǎng)的第二年開(kāi)始深入課堂，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們不是昏昏欲睡，就是做小動(dòng)作，不專心聽(tīng)講的學(xué)生特別多，而且年級(jí)越高問(wèn)題學(xué)生越多。一次，他把學(xué)生叫到一邊問(wèn)：“校長(zhǎng)在聽(tīng)課，你怎么還敢睡覺(jué)呢?”學(xué)生回答：“跟您說(shuō)實(shí)話，不是我不想，而是老師講的這些我聽(tīng)不懂，跟不上老師的進(jìn)度?！绷硪淮螌W(xué)生卻說(shuō)：“老師講的課，還沒(méi)我講的好呢，為什么要聽(tīng)他們講?”學(xué)生不經(jīng)意的“氣話”，讓崔其升想起自己的親身經(jīng)歷。讀高一時(shí)，崔其升期中考試數(shù)學(xué)考了全班倒數(shù)第五。一次跑步進(jìn)教室時(shí)碰到數(shù)學(xué)老師，與他聊了幾句。第二天下午，數(shù)學(xué)老師讓一位同學(xué)到教室找他，崔其升認(rèn)為自己學(xué)習(xí)不好所以準(zhǔn)沒(méi)什么好事。但到了辦公室，老師告訴他自己有事無(wú)法備第二天的例題，請(qǐng)他自學(xué)后給同學(xué)們當(dāng)小老師。“老師沒(méi)有因?yàn)槲页煽?jī)倒數(shù)而看不起我，還讓我給同學(xué)講題，我感到被尊重、被看得起。”崔其升暗下決心，一定要總結(jié)出規(guī)律和重點(diǎn)講給同學(xué)聽(tīng)。課外活動(dòng)時(shí)，睡覺(jué)前……他都在研究例題，還把練習(xí)題也做完了。第二天，講完例題后，他感覺(jué)同學(xué)們看他的眼神不一樣了，一位同學(xué)頂著他的背說(shuō)：“今天怪了，你講的怎么比老師講的還容易理解?”從這些事中得到靈感，崔其升決定將教師趕下講臺(tái)，讓學(xué)生成為主講。他用一位教師的實(shí)驗(yàn)證明了學(xué)生主講的價(jià)值，然后在全校推開(kāi)課堂教學(xué)改革。經(jīng)過(guò)數(shù)年探索，杜郎口中學(xué)總結(jié)出著名的“三三六”自主教學(xué)模式，崔其升特別強(qiáng)調(diào)展示。他認(rèn)為，好奇心、展示欲、認(rèn)同感是學(xué)生的天性，而展示起到了將好奇心和認(rèn)同感“統(tǒng)領(lǐng)”起來(lái)的作用，“展示是解決學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的金鑰匙”?！皩W(xué)校教學(xué)改革已有十幾年，我不斷追問(wèn)自己，課堂教學(xué)改革的核心價(jià)值觀到底是什么?現(xiàn)在我得出結(jié)論，是讓每個(gè)學(xué)生在課堂上得到尊重?！?/span>顯然，在這里故事走向了經(jīng)驗(yàn)。

    　第三，故事成為經(jīng)驗(yàn)要有科學(xué)的思維方式與提煉方法。無(wú)論是故事的所有者還是研究者，都要努力對(duì)故事加以抽取和整合，以形成整體性的認(rèn)識(shí)。首先，要通過(guò)對(duì)故事的多級(jí)編碼，抽取要素。如：某寄宿制學(xué)校招聘教師時(shí)，將教師與學(xué)生住在一起，班主任主要在教室辦公作為重要條件之一，從中我們可以抽取出：“密切教師與學(xué)生的關(guān)系，便于師生交流。教師要整體、全面、深入的去了解學(xué)生，以便于制定有針對(duì)性的教學(xué)進(jìn)度和采取相應(yīng)的教學(xué)方法”這樣的要素。其次，對(duì)“故事群”進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析?？梢酝ㄟ^(guò)兩種方式進(jìn)行，一是透過(guò)“故事群”梳理結(jié)構(gòu)，二是也可以反過(guò)來(lái)，按照一定的框架來(lái)重新審視“故事群”。將故事中間的聯(lián)系屬性、結(jié)構(gòu)屬性、運(yùn)動(dòng)屬性、時(shí)間屬性，進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)一的梳理,構(gòu)成教育經(jīng)驗(yàn)的整體。再次，基于故事群的基本內(nèi)涵，基于結(jié)構(gòu)與功能的對(duì)應(yīng)關(guān)系，對(duì)經(jīng)驗(yàn)原理進(jìn)行綜合性思考。 

　　第四，教師講故事是一種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的生產(chǎn)方式。這種知識(shí)生產(chǎn)方式在很大程度上是一種使緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程，柏拉圖說(shuō)過(guò)：“誰(shuí)會(huì)講故事，誰(shuí)就控制世界，誰(shuí)就擁有整個(gè)世界?！?/font> 大量的事實(shí)表明，教師完成緘默知識(shí)顯性化的起點(diǎn)，通常是發(fā)端于故事。同時(shí)，這樣一種知識(shí)生產(chǎn)對(duì)研究者了解與總結(jié)教師的課堂教學(xué)過(guò)程和教師行為具有重要意義，更可以從中窺視出教師的世界是如何建構(gòu)的，這對(duì)發(fā)現(xiàn)教師內(nèi)部潛在的問(wèn)題和發(fā)掘教師教育活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)都具有重要意義。

總之，故事與經(jīng)驗(yàn)盡管可以相互獨(dú)立存在，但二者之間又有著千絲萬(wàn)縷的內(nèi)在聯(lián)系。面對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐，實(shí)踐者與理論研究者都要調(diào)動(dòng)一切感性的、理智的乃至想象的力量，盡可能貼近故事來(lái)觀察、體驗(yàn)和談?wù)摻逃龑?shí)踐及其邏輯。筆者主張的立場(chǎng)是：讓更多的教師故事繼續(xù)神采飛揚(yáng)，讓更好的教育經(jīng)驗(yàn)充分自由綻放。