語文教學的三重門：解讀、提問、評點
語文教師猶如農(nóng)民，其教學猶如田間耕耘：解讀文本如同農(nóng)民選種，只有用獨到的眼光瞄準文本中有價值之處，能于無聲處聽驚雷，方能獲得豐碩的果實，不然挑選不當，眼力不深，選的盡是癟種，那就只能吃“荒年”了；課堂提問如同農(nóng)民播種，只有提出合適的問題，方能激活學生思維的火花，使其優(yōu)游涵泳，不倦與思索，品嘗到思想的快樂，這與農(nóng)民播種何其相似，只有將種子播在適合他們生長的土地之上，方可發(fā)芽生根，否則，即使結出果實，也是“橘生淮南而為枳”了；課堂評點猶如施肥，只有評點得當，方可繼往開來，這好比農(nóng)民施肥，過早或過晚，過多或過少，都會不達或不及，只有在植物需要肥料的時候進行及時的營養(yǎng)補充，才能助其生長。一句話，我們的語文課堂只有給學生充分的合適的條件，如“水、陽光、空氣、肥料”等等，才能使他們“發(fā)芽生長，開花結果”，達到提升其語文素養(yǎng)的目的。這就需要教師沖破語文教學的三重門：
第一道門：深度地解讀
相對于其他學科而言，語文學科有著較大的隱蔽性。不同的教師面對同樣的文本，所獲得的東西是不同的，所得到的感悟是有深淺之別的。一個語文教師只有具備對語言精細、獨到、敏銳的感悟力，方能在文本細微處發(fā)現(xiàn)敏感地帶，從而帶領學生優(yōu)游涵泳，炸出語言的香味來。
試舉《老王》（人教版八上）一語言品析為證：
“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒什么親人。”
這句話沒有華麗的修辭，只有平淡的敘述，質樸到似乎黯然無光，所以大多數(shù)學生一開始對之就如同喝白開水一樣無味，每次教學提問：“你能從中讀出什么嗎？”學生除了只能答“老王很孤獨，很悲苦”，而且回答時臉上擁有的是一臉麻木的笑意，再問之，則是一臉茫然！究其為何？其一是學生對這個提問不以為然，“這么簡單的問題，還要問？”其二是他們在答“老王很孤獨，很悲苦”時，感情似乎麻木，心中沒有半點憐憫之心！
此時，教師只有在解讀文本時發(fā)現(xiàn)這樸實的句子中兩個“逗號”所蘊藏著的巨大的情感波瀾，抓住這兩個“逗號”作為這一教學環(huán)節(jié)的支撐點，才能化平淡為絢爛，變學生的“無情”為“動情”。通過深情的誦讀撥動學生的情弦，繼而引領學生用情品讀，再則引發(fā)他們談談讀后的感受。此時你會發(fā)現(xiàn)，學生的表情會由先前的“笑”轉到“凝重”，會由先前的“不以為然的回答”轉化到“深度”的品析：
師：（看著學生沉重的表情）同學們，此時，能再告訴我，你從中讀出什么了嗎？
生1：老師，我切身感受到老王的孤苦無依了。
生2：老師，我覺得這句話中的四個逗號韻味十足：四個逗號把“死了”、“沒出息”、“沒什么親人”加以強調突出，從而使讀者的情感波瀾橫生：“有個哥哥”后面的逗號使句子有一個小停頓，帶給人希望，讓人為老王高興，而逗號后的“死了”讓人的高興化為虛無，變成悲傷，“有兩個侄兒”之后又一個逗號，再次給人希望，再次讓人為老王高興，而逗號后面的“沒出息”再次讓高興化為虛無，希望變成失望，“此外就沒什么親人”使人陷入絕望的深淵。
師：能從逗號入手，分析情感，十分精妙，可以說是楊絳與老王的知音?。?/span>
生3：我覺得楊絳多年之后對老王的情感依然很深，從剛才的分析中我覺得楊絳已經(jīng)把自己和老王融為一體了，與其說我們的情感在跌宕起伏，還不如說楊絳的心理在流淚，是楊絳在寫還是老王在說？我們已經(jīng)很難分清了！
師：是?。⊙缘綐O致便質樸，情到深處自然濃啊！此時的楊絳在情感上已經(jīng)與老王融為一體了。讓我們再次去誦讀這極致的言語，感悟其間的情懷吧！（生再次深情誦讀）
師：同學們，楊絳在這個句子里，借助逗號，把深厚的情感通過質樸的語言傳遞了出來，那我們能否也借助逗號，通過添加一個逗號，讓這個句子發(fā)出更大的光芒呢？（生思考）
生4：我覺得可以在“此外就沒什么親人”的“此外”后加逗號，因為，這樣在讀了“此外”兩字后，可以再次掀起讀者的希望：“老王還有其他親人嗎？還有好的處境嗎？”而后面的“就沒什么親人”則讓人陷入絕望的深淵，這樣讓讀者的情感經(jīng)歷從原來的兩次“希望”到“絕望”變成三次“希望”到“絕望”，情感波動多一次，情感也會更深一層！
師：精彩!再讀！
在這一教學環(huán)節(jié)，教師通敏銳的目光，抓住逗號大做文章，掀起學生的情感波濤，使一句質樸之言散發(fā)出迷人的光芒，這得益于教師細膩、深刻、敏銳的文本解讀！否則，很難讓此處發(fā)光！
第二道門：激發(fā)思維的提問
課堂上師生交流釋疑猶如將士戰(zhàn)場殺敵，疆場上主將只有得到下屬的認同與支持，方可形成合力，令出軍行，戰(zhàn)勝仇敵。同理，課堂上教師只有提出有牽引力的問題，才能激發(fā)學生的求知欲，不斷挑戰(zhàn)學生的思維，震撼學生的情感，使其欲思難止，欲言難休，從而進入文本深處，提醒升思維品質。
比如我在執(zhí)教韓愈《馬說》一文時，在疏通文意之后，提出了一個似淺實深的問題。
師：同學們，“雖”在古文里有“雖然”和“即使”之義，人教版八年級語文教參將這句話譯成“因此，即使是很名貴的馬……”；課件大王張國生在其《馬說》的課件上也將其定位為“即使”；蘇教版八年級下冊的教參也是如此。那么，你們覺得“雖”字在這里該取哪個詞義呢？
生1：我覺得人教版教學參考書的理解是正確的，因為把這句話翻譯成“即使是很名貴的馬也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……”這樣十分通順，“即使……也……”是一對關聯(lián)詞語，說明了馬的悲慘遭遇，況且我買的參考資料及練習冊上也是將“雖”做“即使”來理解的。
師：似乎很有道理，還有參考資料為證。那其他同學呢？（稍侯）
生2：我覺得不能作“即使”來理解，因為“即使……也……”表達的是一種假設情況，但如果結合前文“千里馬常有，而伯樂不常有”一句，我們會發(fā)現(xiàn)，韓愈所說的千里馬是真實存在的，而且是“常有”，所以“雖”應該取“雖然”之義，因為“雖然”表達的是一種“事實”。
師：你能按你的理解翻譯一下嗎？
生2：因此，雖然有很名貴的馬，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的馬一起死在馬廄里……
生3：老師，我贊同“雖”取“雖然”之義，但我覺得還有新的發(fā)現(xiàn)……
師：不錯，會勇敢表達自己的見解，很好！
生3：我覺得，“雖”取“雖然”還是“即使”，這不僅是一個句子的正確理解問題，他還涉及到文章的思想深度……
師：啊—洗耳恭聽！
生3：因為韓愈進士后，長期得不到任用，只是“待命”，難以施展抱負，他不得不依附董晉。董死后又去依附張建封。仕途如此坎坷，加上當時奸佞當權，政治黑暗，有才之士不受重用，這些都使他痛感明主難遇。就是在這種心情下，他才寫出了《馬說》。
據(jù)此，我們可以知道，文中韓愈以“千里馬”喻己，這匹千里馬就是韓愈，這匹馬是真實存在的，作為唐代杰出的文學家、思想家，古文運動的領袖，“唐宋八大家”之首，韓愈以“千里馬”相稱絕不為過。如果把“故雖有名馬”的“雖”翻譯成“即使”，似乎韓愈不承認自己是一匹“千里馬”，這樣會在一定程度上削弱文章的表現(xiàn)力度與思想深度。
師：從詞到句，從句到文，我很欣賞你的思考，也很贊同你的見解，謝謝！同學們，通過剛才的學習，我們知道，對于課文，我們需要“敬”，但不能“敬畏”，而是要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。
在這一教學環(huán)節(jié)，我抓住“雖”字含義的疑惑點，讓學生選擇，看似十分的微小，實則起到四兩撥千斤的效果。從生1憑借關聯(lián)詞語和原有知識儲備而贊同教材的“即使”取義，到生2結合文章語境，批駁教參觀點，再到生3結合韓愈背景，再次選取“雖然”之義，進而還原文本的真實意旨，可以說教師在其間似乎“很不得力”，但這恰是星火燎原，因為這一切都得益于教師找準了提問之點，從而引起思維爆發(fā)，到達文本深處。
第三道門：精到的點評
“精”在此處乃“及時、恰如其分”之意，它需要教師點評的時間及時，點評的語言力求“切中肯綮”，“一針見血”、“一言以蔽之”。
例如海寧高級中學特級教師金新宇老師，在上孔尚任的《哀江南》時，對學生回答的點評就真正做到了多一句則“肥”，少一句則“瘦”的境界。
在進行“讓學生找出自己最喜歡的曲子并賞析”這一個環(huán)節(jié)的時候，有一位學生鑒賞的是“眼看他起朱樓，眼看他宴賓客，眼看他樓塌了”中排比的妙處，金老師在學生鑒賞完后就一句話作結：“確實，對于亡國之恨，對于歷史巨變的滄桑，只能‘眼睜睜’，充滿了無奈?！痹谝晃粚W生鑒賞“秋水長天人過少，冷清清的落照，剩一樹楊柳彎”中今非昔比、感時傷懷的無限凄涼時，金老師點評：“‘月上柳梢頭，人約黃昏后’，曾經(jīng)是絲絲綠柳夾岸垂翠，現(xiàn)在是一株殘存、孤獨、僅存之柳啊?！痹谝晃粚W生鑒賞“殘軍留廢壘，瘦馬臥空壕；村郭蕭條，城對著夕陽道”中南京城郊戰(zhàn)后傷痕累累的凄涼景象時，金老師由
試想，如若課堂上教師的評語都是如此的精妙、獨到，學生怎能昏昏欲睡呢？怎能不學趣橫生呢？該是只恨課堂四十五，不能將之綿延，達到四百五之心態(tài)吧？
語文教師只有在“三重門”上著力錘煉，輕松逾越每一道門，才能在教學中根據(jù)課堂情節(jié)發(fā)展，點石成金，使得學生對語文學習永遠趣味盎然、樂此不倦！
