曾有一個(gè)校長(zhǎng)問了丁素平一個(gè)較為尖銳的問題：假如每一門課當(dāng)中思維訓(xùn)練都已經(jīng)到位了，那“學(xué)思維”課程的意義在哪里，還有必要開設(shè)嗎？
丁素平當(dāng)時(shí)并未直接回應(yīng)這一問題，但這促成她冷靜理性的思考，最終她找到了四個(gè)關(guān)于課程開設(shè)的意義。
湖南湘潭九華和平小學(xué)是一所2015年剛成立的新學(xué)校，成立伊始，學(xué)校的辦學(xué)特色尚未清晰明朗。
2017年，作為學(xué)校教學(xué)教研的主管者和教育部科學(xué)教材的編寫者，丁素平在一個(gè)偶然的機(jī)會(huì)中接觸到了“學(xué)思維”活動(dòng)課，與此同時(shí)，她遇見了這套課程的研發(fā)者——胡衛(wèi)平教授，在他的鼓勵(lì)下，她堅(jiān)定地將課程引入了學(xué)校，并讓學(xué)校加入了全國(guó)思維型教學(xué)基地校。在課程實(shí)施一年多以來(lái)，九華和平小學(xué)也逐漸找到了“思維型教學(xué)”的辦學(xué)特色，在課堂教學(xué)中將學(xué)生的思維培養(yǎng)貫穿始終。
“這恐怕是這門課程對(duì)我們學(xué)校最為深遠(yuǎn)的意義?！倍∷仄秸f(shuō)。
在學(xué)校里，丁素平自己也上這門課程，在課堂上，她和學(xué)生的相處過程極為愉快，每次她都覺得課堂時(shí)間不夠，意猶未盡。而與丁素平有著類似感受的老師大有人在。
在課程進(jìn)入九華和平小學(xué)的一年以來(lái)，一系列的改變都在悄然發(fā)生。
學(xué)思維課程引發(fā)的連鎖反應(yīng)
為了讓課程在全校范圍內(nèi)具有輻射性，課程引入之后，學(xué)校將每周的校本課程挪出一節(jié)課時(shí)來(lái)上“學(xué)思維”活動(dòng)課程，確保課程入課表。如此一來(lái)，這門課程在校內(nèi)就站穩(wěn)了腳跟。
最開始，課程教師由學(xué)校的數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科教師兼任，后期又陸續(xù)有語(yǔ)文老師也加入到“學(xué)思維”課程的教研和授課中來(lái)。一批校內(nèi)學(xué)科優(yōu)秀教師先行下水研究、打磨課程，并為其他老師開示范課。
學(xué)校通過一輪輪地宣講和培訓(xùn)，使教師盡快認(rèn)同并適應(yīng)這套全新的課程。除此之外，學(xué)校還摸索著做了一些調(diào)整，比如嘗試著改革教師的備課模板，在每一節(jié)的備課中都用思維導(dǎo)圖和流程圖來(lái)展示，呈現(xiàn)這堂課所要訓(xùn)練孩子的思維方法，提升孩子的思維品質(zhì)。
“這對(duì)于教師而言是一種革命，因?yàn)樗麄冊(cè)鹊膫湔n格式需要推翻重組，變得更加條理化和清晰化?！彪m然改革的難度很大，但丁素平希望能夠循序漸進(jìn)地推行下去。
從本學(xué)期開始，由于學(xué)校的師資條件有限，學(xué)校打造了“學(xué)思維”教研組共同體，聚攏了一批對(duì)課程懷著濃厚興趣，愿意深入研究的志同道合的教師。
因?yàn)榻處煹哪芰Υ嬖诓町?，在研究過程中，有二三成的老師通過幾個(gè)月的時(shí)間就可以深度吸收教材，并遷移到自己的課堂上，關(guān)注學(xué)生思維方法的學(xué)習(xí)、滲透與培養(yǎng)，而還有一部分老師則處于“陪跑”狀態(tài)，或?qū)φn堂教學(xué)理念表示認(rèn)可，愿意嘗試“下水”，或雖認(rèn)可但還未開始嘗試。
而在教研共同體中，不同學(xué)科的老師共同教研，共同進(jìn)步。學(xué)校開設(shè)了多門學(xué)科的研究課，丁素平鼓勵(lì)教師去接觸自己所在學(xué)科之外的課，培養(yǎng)自己的全科能力。在學(xué)思維教研組共同體的推動(dòng)下，學(xué)校學(xué)思維的教師隊(duì)伍不斷壯大，專業(yè)能力也不斷提升。如今，全校共有20余位“學(xué)思維”教師，其中包括三位專職教師。
一開始，老師們按照課程教師用書上的課堂流程進(jìn)行備課，在不斷教研探索的過程中，他們開始打破固有的流程，重組和優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)，從而使課堂能得到更好地呈現(xiàn)。去年，學(xué)校的米萊老師在全國(guó)思維型教學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比活動(dòng)中獲得一等獎(jiǎng)。
被思維改變的課堂
隨著課程的開展，丁素平看到了學(xué)校教師在課堂教學(xué)上的一系列顯著改變。最明顯的一點(diǎn)是教師在課堂上對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重視程度有了大幅的提升。
“比如對(duì)于科學(xué)老師而言，他們過去總是在一堂課上傳授科學(xué)知識(shí)，或者僅僅完成了通過科學(xué)探究得出結(jié)論這樣流程式的內(nèi)容，但在這個(gè)流程中他們對(duì)于在哪些課堂環(huán)節(jié)培養(yǎng)孩子的哪種思維能力，用什么做抓手等等是欠缺的。”她指出。
而現(xiàn)在的老師們已經(jīng)懂得了深入思考如何在課堂上使用培養(yǎng)思維能力的培養(yǎng)，在課堂上對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)落實(shí)得更為到位。
學(xué)校的一位語(yǔ)文教師鄧亦在接觸到學(xué)思維活動(dòng)課程之后，開始嘗試著在自己的課堂中培養(yǎng)孩子的思維能力，比如在一堂《西江月·夜行黃沙道中》的詩(shī)歌賞析課中，她向?qū)W生提了一個(gè)問題：最后一句“路轉(zhuǎn)溪橋忽見”中“忽見”的是什么？這是學(xué)生分成了兩撥陣營(yíng)，一撥認(rèn)為忽見的是溪橋，一撥認(rèn)為不是，兩方都從文中尋找到了證據(jù)來(lái)佐證自己的觀點(diǎn)。
鄧?yán)蠋熖寡赃^去的課堂上只關(guān)注文本，而如今她更為關(guān)注的是提問的價(jià)值，這種價(jià)值所凸顯的就是思維。對(duì)她的教學(xué)而言，她可以更深層次地去解讀文本，而學(xué)生在這樣的課堂中經(jīng)歷了觀點(diǎn)的碰撞，思路也變得越來(lái)越開闊，課堂愈發(fā)呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的活力。
“在沒有接觸學(xué)思維課之前，學(xué)生往往只重視語(yǔ)文文本中的美感，表達(dá)呈現(xiàn)碎片化，而現(xiàn)在他們對(duì)文本的分析則變得更為嚴(yán)謹(jǐn)而有條理?！倍∷仄秸f(shuō)。
還有一位科學(xué)教師上了一年級(jí)的分類課，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生在分類時(shí)候常犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是無(wú)法將分類窮盡。丁素平和其他一些科學(xué)老師從思維的層面上幫這位老師理清了分類的步驟：觀察是比較的前提，比較是分類的基礎(chǔ)。
在明晰了這點(diǎn)之后，老師在課堂上對(duì)于如何培養(yǎng)學(xué)生比較分析能力的流程也變得非常清晰：首先是依據(jù)觀察確立標(biāo)準(zhǔn)，然后窮盡分類；其次是不同的標(biāo)準(zhǔn)下有不同或相同的分類結(jié)果；隨后讓學(xué)生明白分類在生活中的應(yīng)用；最后讓學(xué)生依據(jù)自己的需求選擇標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。
一年以來(lái)，丁素平覺察到老師們將思維培養(yǎng)的主線捋清之后，他們也可以遷移到其他的課堂中。在過去的課堂上，很多老師在課堂上其實(shí)已經(jīng)觸及到思維的訓(xùn)練點(diǎn)，但大多處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)，而今，他們可以有準(zhǔn)備、有意識(shí)地去訓(xùn)練孩子的各項(xiàng)思維方法。
學(xué)生越來(lái)越敢于表達(dá)和質(zhì)疑
課程開設(shè)之后給學(xué)生帶來(lái)最顯著的變化是什么？丁素平的答案是表達(dá)力。
今年五月份，九華和平小學(xué)承辦了全省的科學(xué)現(xiàn)場(chǎng)課評(píng)比展示活動(dòng)?；顒?dòng)開始前，丁素平內(nèi)心還懷著一絲隱憂，因?yàn)閷W(xué)校的生源主要來(lái)自于鄉(xiāng)村，在課堂展示環(huán)節(jié)的表達(dá)力會(huì)有些薄弱。但在活動(dòng)中，共有17個(gè)班的孩子參與了公開課展示，與會(huì)的嘉賓對(duì)孩子的現(xiàn)場(chǎng)表達(dá)力給予了極大的肯定。
在日常的課堂中，丁素平關(guān)注到孩子們可以從不同的角度去思考和回答，解決現(xiàn)實(shí)生活中的情境化問題。他們變得敢于表達(dá)也愿意表達(dá)。
與此同時(shí)，九華和平小學(xué)的很多教師都發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)歷了一年多“學(xué)思維”課程的訓(xùn)練之后，孩子們?cè)谡n堂變得敢于質(zhì)疑，且有質(zhì)疑的依據(jù)。他們敢于去挑戰(zhàn)老師或文本的權(quán)威。
在潛移默化之中，這些孩子也已懂得了將在“學(xué)思維”課程中所學(xué)到的知識(shí)與平時(shí)的學(xué)科發(fā)生關(guān)聯(lián)。丁素平曾給孩子上過一節(jié)《給故事加標(biāo)題》的課，剛開始學(xué)生會(huì)出現(xiàn)題不對(duì)文，但經(jīng)過層層訓(xùn)練，孩子取出的標(biāo)題不僅準(zhǔn)確而且精妙。
這堂課結(jié)束后，有孩子笑著向她反饋“我終于理解語(yǔ)文老師在課堂上說(shuō)寫文章有一篇好的標(biāo)題有多么重要?！?/p>
還有一種未經(jīng)證明的改變也在發(fā)生。學(xué)校用思維型教學(xué)進(jìn)行日常授課的教師所在的班級(jí)的學(xué)生成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于未有思維型教學(xué)進(jìn)行授課的班級(jí)。雖然學(xué)校并未對(duì)其進(jìn)行過科學(xué)評(píng)估，但也從某種程度上說(shuō)明了學(xué)思維課程和思維型教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)的正向影響。
課程的真正意義在哪里？
隨著核心素養(yǎng)與國(guó)家新課標(biāo)的頒布，如今學(xué)校的課堂教學(xué)都陸續(xù)開始關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在了解到“學(xué)思維”課程在九華和平小學(xué)的開設(shè)情況之后，曾有一個(gè)校長(zhǎng)問了丁素平一個(gè)較為尖銳的問題：假如每一門課當(dāng)中思維訓(xùn)練都已經(jīng)到位了，那“學(xué)思維”課程的意義在哪里，還有必要開設(shè)嗎？
丁素平當(dāng)時(shí)并未直接回應(yīng)這一問題，但這促成她冷靜理性的思考，最終她找到了四個(gè)關(guān)于課程開設(shè)的意義：
“其一是課程的系統(tǒng)性，它對(duì)學(xué)生的思維能力訓(xùn)練遵循小學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，由易到難，由簡(jiǎn)到繁，這是其他學(xué)科無(wú)法取代的；其二是課程的綜合性，它綜合了各門學(xué)科，訓(xùn)練學(xué)生綜合地運(yùn)用思維方法去解決生活中的實(shí)際問題；其三是課程的輻射性，學(xué)生在課程中學(xué)到的思維方法和能力可以輻射到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和生活中。其四是課程與當(dāng)下教育目標(biāo)的高度一致性，課程直接指向了核心素養(yǎng)，指向人才培育的終極目標(biāo)?！?/p>
當(dāng)然，課程開展一年以來(lái)，丁素平依然覺得任重而道遠(yuǎn)，有一些困惑仍然尚未得到完美解決，比如在平日的課堂上滲透思維方法的訓(xùn)練，很多教師存在留痕嚴(yán)重，融合不到位的問題。
為了解決這些問題，學(xué)校始終在不懈努力。一方面，學(xué)校請(qǐng)進(jìn)思維型教學(xué)專家作指導(dǎo)，安排老師外出參與培訓(xùn)；另一方面，丁素平鼓勵(lì)老師們?nèi)粘６鄬W(xué)習(xí)，哪怕未上過“學(xué)思維”課程的教師也可以將“學(xué)思維”的教材當(dāng)成一本參考書，從中汲取營(yíng)養(yǎng)。同時(shí)學(xué)校不斷營(yíng)造教研共同體的氛圍，潛移默化地促成教師的進(jìn)步。
“我們可以一點(diǎn)點(diǎn)來(lái)，每天學(xué)習(xí)一點(diǎn)，消化一點(diǎn)，收獲一點(diǎn)?！倍∷仄秸f(shuō)。
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