鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長，博士生導(dǎo)師。
國際教育界歷來看重的是，如何培育能夠在“經(jīng)濟(jì)競爭”中取勝的人力資源。不過晚近的研究越來越認(rèn)識到，把教育目標(biāo)單純歸結(jié)為促進(jìn)“勞動力”的成長有極大的片面性，轉(zhuǎn)而探討如何從未來的“社會形象”出發(fā)去界定作為一個“社會人”應(yīng)有的素質(zhì)要求。這就是當(dāng)下各國的學(xué)校教育之所以聚焦“核心素養(yǎng)”的背景。在這里，我們需要思考如何通過現(xiàn)代社會本質(zhì)特征的揭示，來描繪新人的形象：[7]
其一，現(xiàn)代社會的勞動市場大幅度地提升了唯有人才可能做到的創(chuàng)造性工作 (問題發(fā)現(xiàn)、研究、設(shè)計(jì)的高階思維能力；同異質(zhì)的他者進(jìn)行合作、交際與經(jīng)營的復(fù)雜溝通能力)的需求。
其二，在后現(xiàn)代社會里，人不是單純的經(jīng)濟(jì)動物，需要超越經(jīng)濟(jì)競爭的人才形象的描繪，思考作為“社會人”的形象 ——項(xiàng)目型的協(xié)同式問題解決與知識創(chuàng)造，網(wǎng)絡(luò)與集體的構(gòu)筑與自律性運(yùn)營，圍繞論爭性社會問題的決策與社會參與的活動，以及扎實(shí)的科學(xué)素養(yǎng)與公民教養(yǎng)。
盡管世界各國在概念的表述上不盡一致，諸如“核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”“21世紀(jì)型能力”，但是萬變不離其宗，無非是強(qiáng)調(diào)了新時代的學(xué)力與學(xué)習(xí)面臨轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)?！昂诵乃仞B(yǎng)”的研究不可能畢其功于一役，它需要與時俱進(jìn)的多領(lǐng)域、多層次研究領(lǐng)域的支撐，諸如“人格構(gòu)成及其發(fā)展研究”、“學(xué)力模型”研究、“學(xué)校愿景”研究等等。
“核心素養(yǎng)”的界定一方面意味著課程發(fā)展的新的可能性，另一方面也隱含著一定的危險性。核心素養(yǎng)為我們提供了學(xué)校課程發(fā)展的思想武器：
一方面，它為我們蕩滌應(yīng)試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐，另一方面，又為我們尋求新時代學(xué)校課程的創(chuàng)造性實(shí)踐提供了清晰的指引?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為學(xué)校課程的靈魂，有助于學(xué)科固有的本質(zhì)特征以及“學(xué)科素養(yǎng)”的提煉，有助于學(xué)科邊界的軟化以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的勾連，有助于學(xué)科教育學(xué)的重建；也可能為一線教師整體地把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點(diǎn)為中心的灌輸，提供視野和機(jī)會。
這里需要區(qū)分“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科素養(yǎng)”兩者之間的區(qū)隔與關(guān)系?！安煌谝话恪诵乃仞B(yǎng)’的理論闡述，在經(jīng)營學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，多用于指稱人的職業(yè)生活上的能力之際，該術(shù)語涵蓋了兩種意涵。其一，不是指理論化、系統(tǒng)化的知識，而是指相應(yīng)于具體職崗情境而運(yùn)用的一連串具體知識技能的習(xí)得，謂之‘關(guān)鍵能力’；其二，與此相反，指的是構(gòu)成理論性、系統(tǒng)性的知識基礎(chǔ)的一連串知識、態(tài)度、思維方式等的‘基礎(chǔ)能力’”。[8]
如果說，核心素養(yǎng)是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅“藍(lán)圖”，那么，各門學(xué)科則是支撐這幅藍(lán)圖得以實(shí)現(xiàn)的“構(gòu)件”，它們各自擁有其固有的本質(zhì)特征及其基本概念與技能，以及各自學(xué)科所體現(xiàn)出來的認(rèn)知方式、思維方式與表征方式?！昂诵乃仞B(yǎng)”的界定應(yīng)當(dāng)具有唯一性、滲透性、整合性?！昂诵乃仞B(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。這是因?yàn)樵趯W(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”。[9] 因此，在核心素養(yǎng)牽引下的“學(xué)科素養(yǎng)”界定的作業(yè)需要有如下三個視點(diǎn)的交集——學(xué)科素養(yǎng)的獨(dú)特性、層級性與學(xué)科群三個視點(diǎn)的交集。
倘若允許各門學(xué)科自立門戶，張揚(yáng)各自所謂的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，那就無異于允許這兩個自相矛盾的說辭同時成立，在邏輯上便不具整合性，結(jié)果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”。各門學(xué)科之間的邊界不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。 因此，在“核心素養(yǎng)”的前提下強(qiáng)調(diào)“學(xué)科素養(yǎng)”是天經(jīng)地義的。超越了這個底線，無異于否定了“核心素養(yǎng)”本身，喪失了靈魂。一個嚴(yán)重的后果是容易導(dǎo)致分科主義思潮泛濫。為了規(guī)避基于“核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展的危險性，需要在如何實(shí)質(zhì)性地形成每一個學(xué)生的現(xiàn)代社會所期許的學(xué)力與學(xué)習(xí)方面，秉持如下的原則：
第一，不同學(xué)科群聚焦的學(xué)科素養(yǎng)有所不同。諸如，語言學(xué)科群，聚焦語言能力；數(shù)理學(xué)科群，聚焦認(rèn)知方略與問題解決能力；藝術(shù)學(xué)科群，聚焦藝術(shù)表現(xiàn)力與鑒賞力；等等?！皩W(xué)科素養(yǎng)”的界定不能陷入行為主義或新行為主義的泥沼。因此與其著力于“建構(gòu)”學(xué)科素養(yǎng)的范疇，不如重視“引出”素養(yǎng)的新人形象和社會中活動的面貌?！瓣P(guān)鍵能力”之類的“素養(yǎng)”的描述猶如X光透視照片，不過是從社會需要的“勞動力”與“社會人”的具體面貌出發(fā)顯現(xiàn)出大體的骨骼而已。在這里重要的不是一般地叩問“××力”，而是探討如何勾勒未來社會的面貌與新人形象。在現(xiàn)代社會與未來社會的討論中，關(guān)注所求的具體境脈與活動方式，在這種活動方式中，叩問各個門學(xué)科的知識內(nèi)容的框架與思考方式應(yīng)當(dāng)被置于怎樣的位置。在此基礎(chǔ)上，重新思考各門學(xué)科的目標(biāo)與內(nèi)容，再去設(shè)定學(xué)科應(yīng)當(dāng)有的課題與活動。
第二，“學(xué)科課程”是學(xué)校課程的重要組成部分，但不是全部。它需要一線教師在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng))—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運(yùn)作，亦即需要圍繞學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)做、能夠做的，思考學(xué)校課程所要保障的“學(xué)力”內(nèi)涵，同時思考學(xué)校課程應(yīng)有怎樣的整體結(jié)構(gòu)。
現(xiàn)代社會所期許的學(xué)力與學(xué)習(xí)不是單純借助學(xué)校及學(xué)科教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)的，比如，“關(guān)鍵能力”強(qiáng)調(diào)的關(guān)于“合作與自律的社會能力”就是一個明顯的例子，從現(xiàn)代社會所期許的“新人形象”的視點(diǎn)出發(fā)，思考社會活動實(shí)踐的積累也是現(xiàn)代學(xué)校改革回避不了的問題。在學(xué)科課程與課外活動中可能擁有或者超越受挫與失敗的經(jīng)驗(yàn)，是有助于兒童的能力、進(jìn)取心與責(zé)任感的培育的。要保障這種學(xué)習(xí)機(jī)會，從教師方面而言，就得有守望兒童受挫與失敗的心態(tài)，這一點(diǎn)，倘若沒有家庭與社區(qū)對學(xué)校與教師的信賴，是不可能產(chǎn)生的。具備這種有形無形的條件十分重要。
第三，“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的。比如，語文的閱讀能力和寫作能力不是靠語文教師教出來的，而是在閱讀實(shí)踐與寫作實(shí)踐中培育起來的。因此，與其直接訓(xùn)練思維能力與社會能力之類的素養(yǎng)與能力，不如優(yōu)先設(shè)定有助于自發(fā)地產(chǎn)生思維與溝通互動的課題及其情境的設(shè)計(jì)?！?/p>
運(yùn)用知識”、“創(chuàng)新知識”——這些現(xiàn)代社會期許的高階認(rèn)知能力的培育是同跨學(xué)科、超學(xué)科的綜合實(shí)踐活動之類的課程相關(guān)的。傳統(tǒng)的學(xué)校教育專注于兒童的知識技能的機(jī)械訓(xùn)練，而未能經(jīng)歷可信可靠的“真正的學(xué)習(xí)”(authentic learning，或譯“真實(shí)性學(xué)習(xí)”)，就從學(xué)校畢業(yè)了。然而，運(yùn)用知識、創(chuàng)新知識的能力是難以借助教學(xué)訓(xùn)練來獲得的。學(xué)習(xí)者的這種實(shí)力是在需要嘗試、需要思維與溝通的必然性的某種問題境脈中通過合作性的“協(xié)同學(xué)習(xí)”才能培育起來，比較、類推之類的諸多普遍性的思維能力，唯有經(jīng)歷了反思性思維之際自然產(chǎn)生的過程，才能提煉出來。
培育思維能力重要的在于，如何才能創(chuàng)造“引發(fā)思考的情境和深入思考的必然性”。思維能力唯有當(dāng)思維活動產(chǎn)生之際，學(xué)習(xí)者才能作為一種經(jīng)驗(yàn)，得以體悟。換言之，唯有通過“真正的學(xué)習(xí)”，該領(lǐng)域的知識內(nèi)容及其思考力乃至尋求該領(lǐng)域的“本質(zhì)”(真、善、美)的態(tài)度，才能一體化地培育起來。
倘若借用《紅樓夢》中的一副對聯(lián)——“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”來表述，那么，“世事洞明”的學(xué)問功底(智商)與“人情練達(dá)”的人格修煉(情商)的融合，正是我們所要追尋的核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵的一種概括。
本文節(jié)選自鐘啟泉教授《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》一文。
