今天當(dāng)我們談及語文教育的時候，首先考慮的就是課改模式與口號，各式各樣的教學(xué)主張，一些大詞麗詞就成了語文專家、教師追捧的目標，許多語文教育者都將精力放在尋找大詞與麗詞上了。大詞麗詞成為某些語文人的主要營銷工具，被政客和教研者們所使用，同時也是我們這些語文教師經(jīng)常爭論的話題。弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中說“人作為‘處在一個境況中的’存在，發(fā)現(xiàn)自己植根于時空環(huán)境之中，這種環(huán)境造就了他們，他們也造就了環(huán)境。他們往往對自己的‘情境性’進行反思，受‘情境性’的挑戰(zhàn)并對之作出行為反應(yīng)。人存在是因為他存在于情景之中。他們越是不但對自身的存在進行批判性反思，而且批判性地對其存在作出行動，他們的存在就越具體豐富”。作為教育者，我們必須高度關(guān)注具體的教育教學(xué)情景，要通過對情境的觀察思考，發(fā)現(xiàn)自己和教育對象對具體境況的反應(yīng)，反思得失。換個說法就是批判性反思必須成為教師的一種存在狀態(tài)，藉此方能及時改善當(dāng)下的教學(xué),就語文學(xué)科而言便是為了尋得語文教育的真諦，不在人云亦云、邯鄲學(xué)步中背離語文教育的康莊大道。
應(yīng)該說，語文教師相對于其他學(xué)科教師的探索似乎要多一些，爭論自然也就相對多了，通觀當(dāng)今語文學(xué)科教學(xué)之間的種種紛爭，不外乎處于以下種種偏執(zhí)：
一碎化思維，導(dǎo)致語文教學(xué)爭議不斷。當(dāng)下語文界比較熱鬧就是種種“某某之爭”。比如的“韓李之爭”，其爭議的焦點就是以“生死的意識”還是以其他什么意識解讀《背影》?！侗秤啊分写_實充溢著“生命與死亡意識”，但如同“愛情是文學(xué)的永恒主題”一樣，生命與死亡也是文學(xué)的“顯見之識、人之常情、世之常理”。就如同當(dāng)下林林總總的語文名詞（真語文、青春語文、綠色語文、生活語文、本色語文、智慧語文、生命語文、人格語文、生態(tài)語文、文化語文等等)一樣，說白了就是揪住了語文的某一屬性，從某一概念中拾起一碎片，構(gòu)造起一座意義大廈，對整體進行理解。其造成的結(jié)果就是“亂而不約”。再如講，從“周易”角度來講《雷雨》，從知識分子自由的缺失講《珍珠鳥》等等的狀況。作為學(xué)術(shù)研究，我們可以進行不同的爭鳴，但在常態(tài)的中學(xué)課堂中，置文本中固有的感情意識于不顧，糾纏于碎片之間的互相否定，難免會偏離語文學(xué)習(xí)應(yīng)的軌道。
二泛化思維，導(dǎo)致文本解讀混亂不一。補充刪節(jié)，穿插諸多“獨到”的研究性材料，以拓展延伸為求，“翻轉(zhuǎn)”傳統(tǒng)認識，是許多名家言辭或者公開課施教中常見的手段。比如某位名師上《送東陽馬生序》，特意補上刪節(jié)“謂余勉鄉(xiāng)人以學(xué)者，余之志也；詆我夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，豈知余者哉！”再用諸多材料告訴學(xué)生，作者的家境和際遇其實絕不是文中所述，“家貧，無從致書以觀”，最多也就那么一兩次的遭遇，讓學(xué)生明白他在閱讀中看到的是作者的矯情和炫技。影響深遠的是，由于受眾和價值意義的改變，左翼文人出身的葉圣陶直接操辦了新中國第一代中學(xué)語文課文的編選，并定下規(guī)矩：“入選文章要加工，思想內(nèi)容要加工，語言文字也要加工”。教材編者對文本的加工，教材文本也就“獲得了與原作等同的生命”。但事實上教材的文本顯然已不全然是原作。于是就有了是尊重教材還是尊重原作的二難，甚至出現(xiàn)完全漠視教材的編者以及文本的生命獨立意識，為了一個自認為猜想的結(jié)論，補充諸多導(dǎo)向性和暗示性的材料，在純粹的文本之上嫁接涂抹，以達到改頭換面的結(jié)果。類似的“多元的解讀”，實則是一種對語言思維獨特的警覺性、靈敏性的泛化。
三是直化思維，導(dǎo)致了素色的文字之思迷失。許多名師的教學(xué)樣本，在45分鐘的教學(xué)時間，在教師與文本之外，還不厭其煩地呈現(xiàn)學(xué)案、文本資料、視頻、PPT……整個課堂“繁花似錦”，學(xué)生在潮涌般感官刺激下直化了語言與思維的轉(zhuǎn)化，眾多“直觀”“明確”導(dǎo)向的材料鈍化了學(xué)生應(yīng)有的思維敏銳，殊不知連貫的PPT呈現(xiàn)就是一種批上高科技外衣的灌輸。莊子說“君子之交淡若水，小人之交甘若醴；君子淡以親，小人甘以絕。”素色的文字之思、文字之樂，才能讓人在“在漢語中出生入死”?！胺被ㄋ棋\”的語文課堂，摧殘的是懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神，久而久之讓學(xué)生和教師喪失了聯(lián)想與想象，發(fā)散與聚焦的思維能力。
四是簡化思維，各種模式的強制推行。中小學(xué)校前仆后繼的推行各類“學(xué)案”和模式，似乎早早地進入了新常態(tài)，語文教學(xué)同樣在這種“簡單化思維”的影響下，出現(xiàn)了不合常理的怪象：名師一定創(chuàng)設(shè)出與眾不同的教學(xué)模式，學(xué)校學(xué)習(xí)模式，就是教學(xué)改革；個人創(chuàng)設(shè)或者學(xué)習(xí)模式，就是理論研究。前文所說的這語文那語文就是一個佐證。事實上世界本就是多元的，人與人本就是不一樣的，以同一種方式應(yīng)對變化著的世界，教導(dǎo)不一樣的個人原本就是有違常識的，我們偏偏就要這么干，這也是語文教學(xué)飽受詬病的原因之一。好的教學(xué)，本當(dāng)超越 “同質(zhì)教育”，盡力保證每個個體的高水平差異發(fā)展，強調(diào)對每一個學(xué)生的個性特長的關(guān)注，把教育的重心遷移到人格、素養(yǎng)以及品質(zhì)的培養(yǎng)上來。模式化教學(xué)的本質(zhì)是控制，是基于對應(yīng)試分數(shù)的精確定位，對課堂的流程、方式、內(nèi)容的模塊式的控制。同時，許多模式的成功背后還有諸多配套的體系，如師生思想支持體系；作業(yè)、試卷考評析體系；嚴苛的師生管理體系。過分強調(diào)模式的危害在于它會使教師的思維變得固化、呆板，其個性也會被磨滅。
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面對各種紛至沓來的聲音與教學(xué)樣本，如果沒有批判與反思，迷茫與恐懼恐怕在所難免，紛爭與口水也就難于避免。只有當(dāng)批判性反思成為一種習(xí)慣的時候，我們才可能發(fā)現(xiàn)許多紛爭，其實就是“以科學(xué)公正的名義把有機的東西變成無機的東西，把變化中的東西變成現(xiàn)有的東西，把生變成死”，因為我們害怕變化，“從變化（這種變化沒被他們否認，但他對這種變化不抱希望）中看到的不是生命的跡象，而是死亡和衰變的征兆。他的確研究變化——只是為制止這種變化，而不是為了激化它或加深它”。因為一旦被我們視為金科玉律的東西遭遇質(zhì)疑了，也就意味著我們將面臨動搖的威脅。
《權(quán)衡：批判性思維之探究途徑》的作者有這樣的提醒：我們需要認識到我們是可錯的（這種對于判斷的暫時性的認識可以被稱為可錯主義）。這種認識會使我們抱有一定的謙虛態(tài)度以及嚴肅地思考與我們觀點相異的觀點的開放性。這提醒對熱衷于言辭的人來說需要理解的就是，做判斷，下結(jié)論的時候盡可能避免武斷，對聽者而言，需要的是耐心、謙卑基礎(chǔ)上的自我審視與判斷。
如何在這紛爭的狀態(tài)中不至迷失？
一是要抱有開放的心態(tài)。世界是多元的，人是多元的，語文教學(xué)自然也是多元的。作為具體的個體，彼此“處在一個境況中”的批判性思維，其實就是對彼此生存條件的反思。在種種語文主張中，我們必須明確“我不能替別人思想，沒有別人我也無法思想，別人也無法替我思想”，在這樣的反思中，每一個個體的“生成性主題便存在與他們的世界觀中”，“其內(nèi)容不斷自我擴大，自我更新”?！八麄兺ㄟ^別人的‘考慮’‘重新考慮’他們自己原先的‘考慮’”，并且“通過把自己專注的同一個現(xiàn)實再現(xiàn)給別人”，自然會對別人構(gòu)成某種挑戰(zhàn)，這挑戰(zhàn)，也就會觸動對方的批判性反思。我們要盡最大可能了解他者的觀點，以及支撐其觀點的理論及事實的基礎(chǔ)上，努力去探尋“第三種”可能，尋找“第三選擇”。換句話說，語文的主張就是對語文的一個認識過程，沒有絕對的真理，作為認識的過程，我們需要的是不簡單地接受或者排斥他人的觀點和自己所讀到的文字和已有的知識，從批判教育學(xué)的視角而言，我先前的所知和言說，現(xiàn)在已經(jīng)過時。但是要牢記的是，我們提倡開放的心態(tài)， 但要注意從語文本身的屬性出發(fā)，去生發(fā)、聯(lián)想、想像，否則就會失去語文的意義。
二是要努力提升教學(xué)的素養(yǎng)。教學(xué)是老師的本分，教學(xué)的素養(yǎng)不是學(xué)科素養(yǎng)，而是建立在學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)上教學(xué)能力、研究的意識、教育的視野以及理論實踐的自信。我們需要思考的是如何能夠讓“教學(xué)可見”，需要回頭看看自己的研究又有多少是在“真正對學(xué)生學(xué)習(xí)有作用的學(xué)校教育屬性——使學(xué)習(xí)可見的‘進程’屬性”上花氣力，做文章的？
教學(xué)自然要關(guān)注學(xué)業(yè)成績，但教學(xué)并不只是為了學(xué)業(yè)成績，“過分關(guān)心學(xué)業(yè)成績就會錯過太多信息，比如學(xué)生學(xué)生知道什么、能夠做什么、關(guān)心什么”，如果錯過了這些信息，我們的教學(xué)就難免偏離學(xué)生的需要。事實上“許多學(xué)生熱衷于學(xué)習(xí)，也會花大量的時間取得與學(xué)校無關(guān)的成就”，也陶醉于追逐學(xué)習(xí)——批判、錯誤的轉(zhuǎn)變、以及發(fā)項成果。但我們的教學(xué)往往無視學(xué)生這些方面的學(xué)習(xí)興趣。其原因就在于我們常常忽視教學(xué)的另一個重要目標——發(fā)展批判性思維。我們更多地強調(diào)的是統(tǒng)一與服從。
三是回到語文應(yīng)有的本義上來。語文教學(xué)有兩個層面：一是必須要遵循從語言開始，最后再回到語言文字的原則。呂叔湘先生說：“文本細讀就是從語言出發(fā)，再回到語言。”課堂教語文學(xué)習(xí)需要依靠語言文字的張力和創(chuàng)造力，對蘊含其中的感情進行體驗。二是指在體驗情感時，不加以任何教師個人的偏見或喜惡,平和地完成,以更好的悟出文本的思想和訴求!這些需要教師暫時把的思維假定擱置起來，既不讓它們發(fā)揮作用，也不要刻意去壓制它們的出現(xiàn)。依靠足夠緩慢的節(jié)奏、足夠大方的時間原色并且原始的抄寫、背誦、涵泳、體悟、思考。語文教學(xué)中的“對話”不能基于“自認為猜想”去“灌輸”、“強加”，那樣會影響學(xué)生對語言獨特的敏感，結(jié)果只會模仿一大堆貌似優(yōu)美，實則空洞的“低級語言”。語文教育要有“思”的意識，必須明白的是文化與語言、思想原本就是一體的，文化還是動態(tài)的、變化的、發(fā)展的、多元的，盡可能地幫助孩子學(xué)會思考用自己的言辭去命名所生存的世界和自己的世界，這樣，我們才能解讀文本作者認識的世界和他們內(nèi)心的世界。
四是要對課堂要保持敬畏。課堂是師生自由、創(chuàng)生的“育人”場所。好的語文教學(xué)追求的不是對人的“全面”的發(fā)展，而是個體“自由”的發(fā)展。帕爾默在《教學(xué)勇氣》所說：我們所教的學(xué)科像生命一樣廣泛和復(fù)雜；二是我們所教的學(xué)生遠比生命廣泛和復(fù)雜。教學(xué)就是不斷的鮮活的相遇，自以為是，掌握真理的我們永遠無法達到如此復(fù)雜的彼岸。由此，我們要對語文課堂保持敬畏感、神圣感。面對具體的教學(xué)問題，更多的需要是提問與思考，思維是邏輯分析的基礎(chǔ)，沒有邏輯分析的麻煩就是輕易下結(jié)論，往往還自以為是，容不得質(zhì)疑。在無視邏輯的背景下，談批判性思維的困難正在這里，也正因為困難，所以必須堅持談下去。至少堅持多問幾次這結(jié)論靠譜嗎？
教育是最穩(wěn)固的，百年來方式方法幾乎沒有任何改變，強加任何新的舉措，都是需要謹慎。我們之所以對“合作”、“探究”等抱有幻想，是因為我們對它不熟悉，沒有把它放到人與世界的關(guān)系中去。就像我們之所以把杜威當(dāng)成神，是因為我們看不懂杜威晦澀的言語以及陌生的理念。杜威的“實用主義”教育和馬列主義，基礎(chǔ)是達爾文的“進化論”，強調(diào)的是對人性的改造，如果人性能夠改造的話，那世界就不可能是我們所見的世界了。合作學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)多種方式的一種，它的成長是契合國外小班化的班級構(gòu)成、民主的學(xué)習(xí)氛圍、創(chuàng)新的教育理念。在50人，甚至上百人的課堂中照搬這一套恐怕只能事與愿違。再者講今天所見的這語文那語文的背景，其實就是當(dāng)下這個效率崇拜的社會生態(tài)，它一方折射出部分教研人員的浮而不實、人云亦云和許多教師不愿意付出精力去研究教學(xué)本原，又想一勞永逸的心態(tài)。從另一個層面講，也是一種長官意志與媚上文化的具體表現(xiàn)！如果從“生成主題”理解上述問題的話，就是“生成主題不可能在脫離現(xiàn)實的人身上找到，也不可能在脫離人的現(xiàn)實中找到，更不可能在‘無人的地方’找到。生成主題只有放在人與世界的關(guān)系中才能被理解”。我們對“教育質(zhì)量”概念認識需要一個不斷的修正，也可能是后退，不斷的趨于應(yīng)然的的過程，需要的不是簡單的排斥或是武斷的結(jié)論，而是冷靜思考以及理性的實證。
