心理學(xué)和教育學(xué)這一對(duì)孿生兄弟曾經(jīng)都是哲學(xué)裙擺下的婢女，也差不多同一時(shí)間從哲學(xué)中擺脫出來，開始走向科學(xué)化的新道路。教育學(xué)的科學(xué)化意識(shí)甚至還早于心理學(xué)。但歷史的吊詭之處在于，其后二者在科學(xué)化道路上遭遇了截然不同的歷史命運(yùn)?？茖W(xué)教育學(xué)自赫爾巴特奠基后便踟躕不前，盡管教育學(xué)的理論不斷推陳出新，但自然科學(xué)意義上的實(shí)證研究卻鮮有進(jìn)展。而心理學(xué)在馮特之后，短短幾十年的時(shí)間里便在科學(xué)化的道路上取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，初步獲得了科學(xué)地位。到了20世紀(jì)初葉，當(dāng)心理學(xué)家把目光轉(zhuǎn)向教育學(xué)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)在科學(xué)的大道上把教育學(xué)家遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在了后面。由此，一部分心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育，開始了說不清是拯救教育學(xué)還是征服教育學(xué)的新冒險(xiǎn)。心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育后，首先就是把心理學(xué)在科學(xué)化上的成功經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于對(duì)教育學(xué)的改造，即像在心理學(xué)中那樣在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)堅(jiān)定、徹底、全面地貫徹脫胎于經(jīng)典自然科學(xué)的一整套研究方法。而這，又是從使用心理學(xué)的方法來研究教育學(xué)的問題開始的。
在教育領(lǐng)域內(nèi)，存在著一些基本范疇。千百年來，教育學(xué)的理論建構(gòu)都是圍繞這些范疇不斷追問而展開的，比如教育、學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、教師、學(xué)生……這些問題被稱為教育學(xué)的千古之謎與永恒話題，其中同樣對(duì)心理學(xué)具有極端重要性的，顯然首推“什么是學(xué)習(xí)？”因此也就不難理解，為什么是心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育才開啟了對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)探索這一歷史新征程。由此產(chǎn)生的一門新的交叉學(xué)科就是教育心理學(xué)。其實(shí)質(zhì)是使用心理學(xué)來改造教育學(xué)，這是自裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）以來教育學(xué)心理學(xué)化的進(jìn)一步發(fā)展。這種做法的基本邏輯是把教育學(xué)的科學(xué)化簡(jiǎn)單化為教育學(xué)的心理學(xué)化，結(jié)果必然是使用心理學(xué)取代教育學(xué)，最終取消了教育學(xué)自身的合法性，并在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了一系列問題。正如杜威曾經(jīng)指出的那樣：“教育過程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來?！碑?dāng)然，這一點(diǎn)一直到了20世紀(jì)80年代才逐漸為人所認(rèn)識(shí)，并由此導(dǎo)致了學(xué)習(xí)研究范式的改弦更張，并最終造就了學(xué)習(xí)科學(xué)這一新的多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域。
2.心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育：20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究三部曲的輝煌樂章
心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究，啟蒙于馮特，肇始于桑代克，光大于斯金納。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，新崛起的眾多心理學(xué)派，特別是行為主義心理學(xué)的誕生，極大推動(dòng)了心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育、研究學(xué)習(xí)的歷史進(jìn)程。行為主義心理學(xué)的代言人華生把生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的實(shí)驗(yàn)遷移到了小艾伯特身上，揭示了兒童行為塑造的奧秘。而從聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家桑代克的“貓”到新行為主義心理學(xué)家斯金納的“老鼠”，20世紀(jì)上半葉形形色色以行為為基本取向的心理學(xué)家在動(dòng)物身上獲得了大量有關(guān)于學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)，譜寫了整個(gè)20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究三部曲中的第一部——“動(dòng)物是如何學(xué)習(xí)的”，確立了學(xué)習(xí)研究的“動(dòng)物”隱喻，即這一階段學(xué)習(xí)研究的基本特征是把人還原為動(dòng)物。
20世紀(jì)50年代后，行為主義取向的學(xué)習(xí)研究逐漸失去了歷史合理性，面臨著巨大沖擊和挑戰(zhàn)。在心理學(xué)領(lǐng)域“認(rèn)知革命”的帶動(dòng)下，學(xué)習(xí)研究開始從“行為”向“認(rèn)知”的轉(zhuǎn)向，試圖打開人類大腦這一“黑箱”，在更深層的意義上破解學(xué)習(xí)的奧秘。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的一代宗師喬姆斯基對(duì)斯金納基于行為主義提出的言語(yǔ)行為習(xí)得理論進(jìn)行了猛烈抨擊，率先敲響了行為主義心理學(xué)的喪鐘。半個(gè)世紀(jì)以來，來自語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域，具有不同知識(shí)背景與哲學(xué)立場(chǎng)的學(xué)者匯聚在一起，攜手合作，默契配合，在反對(duì)行為主義的戰(zhàn)斗中不斷融合，逐漸形成了一種新的科學(xué)立場(chǎng)，最終開辟了被稱為認(rèn)知科學(xué)的這一多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，建立了學(xué)習(xí)研究的“機(jī)器”隱喻，并構(gòu)造了穩(wěn)定的面向教育的學(xué)習(xí)研究之認(rèn)知取向。在認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)研究經(jīng)由多學(xué)科領(lǐng)域共同向前推進(jìn)的過程中，其教育的相關(guān)價(jià)值不斷得以展現(xiàn)，有關(guān)于人類記憶、問題解決、專家與新手的探索構(gòu)成了主要線索，不斷彰顯著認(rèn)知研究對(duì)教育理論與實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值。隨著認(rèn)知研究不斷向前推進(jìn)，經(jīng)典的認(rèn)知研究在認(rèn)識(shí)論和方法學(xué)上均面臨著沖擊，各種新的認(rèn)知理論不斷涌現(xiàn)，其中最具有代表性的當(dāng)屬具身認(rèn)知（Embodied Cognition）對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)在認(rèn)識(shí)論上的突破。
20世紀(jì)80年代之后，心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)“認(rèn)知革命”開始落幕，隨之開啟的是“文化”轉(zhuǎn)向這一新潮流，越來越多的心理學(xué)家和教育工作者感到有必要拋棄學(xué)習(xí)研究的“動(dòng)物”隱喻和“機(jī)器”隱喻，轉(zhuǎn)而把焦點(diǎn)集中于具有社會(huì)文化屬性的“人”。他們開始號(hào)召在學(xué)習(xí)發(fā)生的地方——學(xué)校和課堂這一新場(chǎng)景中——研究學(xué)習(xí)，而不是在實(shí)驗(yàn)室這一去情境化的簡(jiǎn)單場(chǎng)景中研究學(xué)習(xí)，研究“人”的學(xué)習(xí)，而不是“動(dòng)物”或“機(jī)器”的學(xué)習(xí)，并日益關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)文化屬性，建立了學(xué)習(xí)研究的新隱喻——“生命”隱喻。學(xué)習(xí)科學(xué)由此發(fā)端，并在短短幾十年的時(shí)間里譜寫了20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究三部曲中最后一部，同時(shí)也是最為精彩紛呈的歷史篇章——人是如何學(xué)習(xí)的。20世紀(jì)90年代末，《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)與學(xué)?！穲?bào)告的發(fā)布，確立了“人是如何學(xué)習(xí)的”這一學(xué)習(xí)科學(xué)的研究綱領(lǐng)，正式宣告了學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)習(xí)研究新學(xué)科的誕生。它在學(xué)習(xí)研究方法論創(chuàng)新上取得的突破性成果——基于設(shè)計(jì)的研究——一方面意味著杜威開創(chuàng)的在課堂中研究學(xué)習(xí)這一傳統(tǒng)的復(fù)歸，另一方面也意味著對(duì)桑代克開創(chuàng)的實(shí)驗(yàn)室研究傳統(tǒng)的改造。它在努力超越杜威和桑代克的基礎(chǔ)上成功地開創(chuàng)了學(xué)習(xí)研究的第三條道路，開辟了學(xué)習(xí)研究的“巴斯德象限”，把對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)探索定位于由應(yīng)用激發(fā)的基礎(chǔ)研究，深刻影響了世紀(jì)之交教育與心理研究的歷史面貌與力量格局。
3.走向未來：學(xué)習(xí)科學(xué)如何破解“安德森難題”？
近年來，隨著認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展和腦功能成像技術(shù)的日趨成熟，用神經(jīng)科學(xué)的研究方法和技術(shù)來探究有關(guān)學(xué)習(xí)的認(rèn)知和腦機(jī)制，成為了學(xué)術(shù)界的新趨勢(shì)。人們對(duì)認(rèn)知的研究不再局限于關(guān)注日常教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化、學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的激發(fā)、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系等宏觀層面的研究，而開始關(guān)注學(xué)生的腦機(jī)制在外部環(huán)境的刺激下神經(jīng)聯(lián)結(jié)的情況、腦功能區(qū)的變化以及功能聯(lián)結(jié)等微觀層面的研究。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究提供了一個(gè)全新的視角，人們開始更加深入、全面地思考“人究竟是如何學(xué)習(xí)的，怎樣才能促進(jìn)有效學(xué)習(xí)”等問題。“認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家致力于尋找有機(jī)知識(shí)系統(tǒng)的分子邏輯，即除物理、化學(xué)、生物及心理學(xué)法則之外，又一套掌控有生命的知識(shí)體系中無生命物質(zhì)行為的發(fā)展?！闭J(rèn)知神經(jīng)科學(xué)在基礎(chǔ)科學(xué)層面上，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制進(jìn)行的研究，讓人類對(duì)學(xué)習(xí)這一最重要的心理機(jī)能的探索告別了弗洛伊德的時(shí)代，即主要依靠“猜想”甚至是“空想”的時(shí)代，打開了一扇新的探索腦與心智奧秘的大門。
認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)已經(jīng)在基礎(chǔ)研究的層面上揭示了學(xué)習(xí)的若干基本機(jī)制，推進(jìn)了我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。但是，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究所處的時(shí)空尺度和教育研究與實(shí)踐所處的時(shí)空尺度具有很大不同。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)之基本機(jī)制的揭示是在分子和細(xì)胞的水平上進(jìn)行的，它關(guān)注的是有機(jī)體在毫秒級(jí)的時(shí)間尺度上發(fā)生的變化。教育研究與實(shí)踐關(guān)注的有意義的變化是作為一個(gè)整體的人在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間尺度上發(fā)生的變化。目前這似乎是兩個(gè)暫時(shí)還不可通約的世界。認(rèn)知心理學(xué)家約翰·安德森（John Anderson）曾經(jīng)指出過心理學(xué)家對(duì)于跨度不超過幾十毫秒的心理效應(yīng)實(shí)驗(yàn)的偏好，與教育學(xué)家對(duì)于重大教育成果之成就的關(guān)注之間的區(qū)別，并由此詰問：“我們有理由相信研究在幾十毫秒的時(shí)間里所發(fā)生的事件，就能夠提高學(xué)習(xí)嗎？”現(xiàn)在這一問題已經(jīng)穿透心理學(xué)，到達(dá)了認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)這一基礎(chǔ)科學(xué)層次上。如何科學(xué)回答“安德森難題”，打通這兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)研究的世界，是一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，面臨著方法論層面上的內(nèi)在困難，同時(shí)也潛藏著自基于設(shè)計(jì)的研究之后學(xué)習(xí)研究方法論創(chuàng)新的新機(jī)遇！在過去一百年的時(shí)間里，我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，一系列重大的基本問題得到了初步回答，人類學(xué)習(xí)的奧秘盡管仍然沒有完全破解，卻已經(jīng)向我們掀開了一絲神秘的面紗。對(duì)于學(xué)習(xí)科學(xué)的未來，正如1900年數(shù)學(xué)家希爾伯特在第二屆國(guó)際數(shù)學(xué)家大會(huì)上對(duì)數(shù)學(xué)的未來宣稱的那樣：我們必須知道，我們終將知道！
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