輸入式、填充式、死記硬背式等教學(xué)方法，似乎也能使學(xué)生較好地掌握一些語(yǔ)文知識(shí)，但這絕非成功的教學(xué)。新時(shí)期的語(yǔ)文課堂教學(xué)，必須構(gòu)建科學(xué)的素質(zhì)教育的模式，強(qiáng)化創(chuàng)造性思維的介入。本文作者提出了四大策略，解答如何在語(yǔ)文課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的問(wèn)題。
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作者 | 首都師范大學(xué)附屬回龍觀育新學(xué)校 趙春利
語(yǔ)文課堂教學(xué)中，輸入式、填充式、死記硬背式等教學(xué)方法，似乎也能使學(xué)生較好地掌握一些語(yǔ)文知識(shí)，但這絕非成功的教學(xué)，如果長(zhǎng)期使用，必然削弱對(duì)學(xué)生智能的開(kāi)發(fā)和能力的培養(yǎng)，大為不利學(xué)生素質(zhì)的全面提高和創(chuàng)造性人才的全力打造。因此，新時(shí)期的語(yǔ)文課堂教學(xué)，必須構(gòu)建科學(xué)的素質(zhì)教育的模式，強(qiáng)化創(chuàng)造性思維的介入。
創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合表現(xiàn)，既能使人思考問(wèn)題觸類旁通，隨機(jī)應(yīng)變，不受定勢(shì)的束縛，不局限與某一方面，從而產(chǎn)生超常的構(gòu)思，提出不同凡響的新思想、新觀念、新認(rèn)識(shí)，又能使人的智力活動(dòng)靈敏迅捷，暢通少阻，能在短時(shí)間內(nèi)發(fā)表較多的概念及觀點(diǎn)。它既是發(fā)散思維與輻合思維的結(jié)合，也是直覺(jué)思維與分析思維的結(jié)合。
語(yǔ)文課堂教學(xué)中，介入創(chuàng)造性思維能使學(xué)生從前所未有的新觀念、新角度出發(fā)去反映事物，表現(xiàn)出對(duì)事物超乎尋常的見(jiàn)解，提高學(xué)生創(chuàng)造性的思維能力。那么，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力呢？
教師的教學(xué)貴在設(shè)疑，學(xué)生的學(xué)習(xí)貴在有疑。學(xué)起于思，思源于疑，疑問(wèn)是學(xué)生思維的動(dòng)機(jī)。沒(méi)有思維的學(xué)習(xí)是沒(méi)有價(jià)值的學(xué)習(xí)，沒(méi)有疑問(wèn)的學(xué)習(xí)是沒(méi)有成效的學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中必須創(chuàng)設(shè)情境，既要設(shè)疑，又要激發(fā)學(xué)生有疑。這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的思考，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。
教師設(shè)疑的目的是使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師的設(shè)疑，應(yīng)堅(jiān)持前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果特斯基曾說(shuō)的“教學(xué)要走在發(fā)展的前面，教學(xué)必須越過(guò)學(xué)生現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，走在學(xué)生智力發(fā)展的前面，讓學(xué)生始終處于跳一跳能把果子摘下來(lái)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。”
也就是說(shuō)，凡是有助于鍛煉學(xué)生思維和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力，能啟迪學(xué)生智慧的問(wèn)題都要多問(wèn)。例如，在教授泰格特的《窗》一文時(shí)，向?qū)W生提出這樣問(wèn)題：
小說(shuō)以遠(yuǎn)窗者“只見(jiàn)禿墻”作結(jié)，本是意料之外，又是情理之中，你能談?wù)劺碛擅矗?br>
這一問(wèn)，學(xué)生感到新鮮有趣，又似懂非懂，激起學(xué)生思維的興奮點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)積極的思維可得出結(jié)論：
遠(yuǎn)窗者的病情是不得不日夜臥床，窗外有無(wú)風(fēng)景對(duì)他而言都一樣；遠(yuǎn)窗者的心靈是心胸狹隘、忘恩負(fù)義、卑劣自私。
教師在教學(xué)中經(jīng)常提出這樣“跳一跳”，能把果子摘下來(lái)”的問(wèn)題，能幫助學(xué)生思維能力的提高。而對(duì)于那些過(guò)于簡(jiǎn)單的質(zhì)疑，只需說(shuō)“是”或“不是”就可以解答的問(wèn)題無(wú)助于激發(fā)學(xué)生思考，啟迪學(xué)生智慧，應(yīng)盡量少問(wèn)乃至不問(wèn)為佳。
我國(guó)古代著名理學(xué)家朱熹曾說(shuō)過(guò)“大疑則大進(jìn)”。提出問(wèn)題是學(xué)生思維活動(dòng)的開(kāi)始。蘇霍姆林斯基也曾指出：“使你的學(xué)生看出和感到不理解的東西，使他們面臨問(wèn)題，如果你能做到這一點(diǎn)，就是成功的一半?！?/p>
這說(shuō)明教師在教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，把學(xué)生引向積極提出問(wèn)題、思考問(wèn)題的軌道。這樣，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中才能真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)，學(xué)生的主體作用。對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題，教師要有步驟的進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥，最終達(dá)到啟迪學(xué)生創(chuàng)造性思維活動(dòng)的目的。
例如，在教授《曹劌論戰(zhàn)》一文時(shí)，有的學(xué)生便問(wèn)道：
作為次要人物魯莊公到底是“鄙”還是“不鄙”呢？
針對(duì)學(xué)生提出這樣的問(wèn)題，教師要積極的引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生依據(jù)文本全面地思考，最后得出結(jié)論：
就戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)而言，魯莊公的確“鄙”，但就國(guó)家危難面前敢于迎戰(zhàn)，善于納諫，唯才是用等方面的確“不鄙”。
這樣， 學(xué)生通過(guò)提出問(wèn)題，教師再給予恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，從而幫助學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)問(wèn)題和分析問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提高。
葉圣陶說(shuō)：“所謂教師的主導(dǎo)作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，俾學(xué)生自?shī)^其力，自致其如，非謂教師滔滔講說(shuō)，學(xué)生滔滔領(lǐng)受。”這說(shuō)明學(xué)生的創(chuàng)造力需要教師之激發(fā)。
富有創(chuàng)造性的人一般都具有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，一個(gè)好奇心強(qiáng)，求知欲旺盛的人對(duì)于新事物總要主動(dòng)進(jìn)行探索，提出各種各樣的怪問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在規(guī)律。學(xué)生的好奇心和求知欲是學(xué)生主動(dòng)觀察事物，反復(fù)思索問(wèn)題的的強(qiáng)大內(nèi)部動(dòng)力。
而培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲，就需要不斷地給學(xué)生創(chuàng)造有變化而能激起新奇感的學(xué)習(xí)環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。例如，在教授《桃花源記》一文時(shí)，有同學(xué)提出：
桃花源人明明在秦時(shí)就到此地，為什么歷經(jīng)幾個(gè)朝代，他們的衣著還“悉如外人”？
這就是學(xué)生的好奇心和求知欲。
有研究表明：“學(xué)者總數(shù)的增長(zhǎng)與‘創(chuàng)造性’學(xué)者數(shù)的平方成正比?！?/strong>作為教師，當(dāng)然希望自己的學(xué)生成為創(chuàng)造者、發(fā)明家，但又往往不大喜歡有創(chuàng)造性的學(xué)生。因?yàn)樗麄兲詺?、頑皮、荒唐和放蕩不羈；所作所為時(shí)逾越常規(guī)，有時(shí)會(huì)令教師陷入尷尬境地，因而成為教師心中的“另類”“異端”。
其實(shí)，學(xué)生頑皮、淘氣甚至荒唐越規(guī)的行動(dòng)中，往往包含著創(chuàng)造力的萌芽。教師應(yīng)剖璞見(jiàn)玉，善意引導(dǎo)并加以點(diǎn)撥。對(duì)于學(xué)生的好奇心和求知欲教師要給予扶植和保護(hù)，切忌因提出的問(wèn)題怪而難解或怪而無(wú)解受到責(zé)難和批評(píng)。
此外，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師還可利用新舊知識(shí)的聯(lián)想，或通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的問(wèn)題連接起來(lái)加以類比和比較，讓學(xué)生得出新的結(jié)論，這種思維活動(dòng)具有多維發(fā)散性，能提高學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。
例如，在教授《天上的街市》時(shí)，便設(shè)計(jì)讓學(xué)生與《桃花源記》進(jìn)行聯(lián)想類比，通過(guò)比較，學(xué)生得出了結(jié)論：
兩篇文章雖然文體不同、朝代不一，但卻有著極其相似之處。兩篇文章都描繪出了一幅美好、幸福、和樂(lè)的畫卷，背景同樣是極度的黑暗和腐朽。
最后經(jīng)過(guò)教師點(diǎn)撥，又上升到創(chuàng)作目的和創(chuàng)作方法層面的探究。通過(guò)這樣的類比聯(lián)想，學(xué)生的創(chuàng)造思維被大大地激發(fā)，沖破已有知識(shí)的束縛，學(xué)生說(shuō)出的答案豐富有理，真正地把知識(shí)學(xué)透學(xué)活。
不少心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)散性思維與創(chuàng)造力有直接聯(lián)系，是創(chuàng)造性思維的中心。所謂發(fā)散性思維就是由一點(diǎn)到多點(diǎn)，由點(diǎn)及面，由此及彼，要求學(xué)生把思維的觸角伸向各方，從各種有關(guān)的材料來(lái)綜合、來(lái)說(shuō)明問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力，應(yīng)著重啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從不同方面對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行思維。
例如，在教授《岳陽(yáng)樓記》一文時(shí)，我向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：
遷客騷人登樓覽物產(chǎn)生“悲”之情的原因是什么？
學(xué)生經(jīng)過(guò)思考討論后，分別從客觀原因、主觀原因、景觀原因三個(gè)層面做出了分析，大大出乎了事前的預(yù)料。學(xué)生思維靈活，思考全面，豐富了預(yù)設(shè)答案。
當(dāng)然，人的創(chuàng)造力固然要依靠發(fā)散思維，但在創(chuàng)造活動(dòng)中，發(fā)散思維與輻合思維是緊密地聯(lián)系的，創(chuàng)造活動(dòng)的確需要進(jìn)行發(fā)散思維，盡可能多地聯(lián)想，提出各種假設(shè)或可能的解決辦法。然而，創(chuàng)造過(guò)程并不到此為止，接著還要根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，從中選擇一種最合適的辦法，采納某一種假設(shè)，這就是輻合思維了。要培養(yǎng)輻合思維能力，就要教會(huì)學(xué)生分析與歸納的方法，并結(jié)合實(shí)際進(jìn)行訓(xùn)練。
在教學(xué)中，教師應(yīng)及時(shí)板書分析的內(nèi)容要點(diǎn)，然后跟學(xué)生討論，得出結(jié)論。例如，在復(fù)習(xí)文言文“記”時(shí)，我把《小石潭記》《桃花源記》《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》四文同步推進(jìn)。既然都是古代“記”這一文體，就應(yīng)該具有“記”的一般特點(diǎn)。要求學(xué)生分組探究討論。學(xué)生在教師提示下，分別從寫什么（內(nèi)容）、為啥寫（情感）、怎樣寫（手法）三方面入手分析，最后歸納總結(jié)出：
“記”這種古代文體，主要是記載事物，往往通過(guò)寫景、敘事、記物、記人等來(lái)抒發(fā)作者的感情或見(jiàn)解，即借景抒情、托物言志。
前蘇聯(lián)的心理學(xué)家研究表明：“如果教師不是有意識(shí)指導(dǎo)學(xué)生掌握正確的思維方法，那么，即使是到了八年級(jí)，多數(shù)學(xué)生對(duì)分析、綜合、比較、抽象、概括等有關(guān)思維方法還缺乏明確的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也不能準(zhǔn)確，自覺(jué)的加以應(yīng)用?！?/p>
可見(jiàn)， 在課堂教學(xué)中有意識(shí)地幫助學(xué)生掌握思維方法，培養(yǎng)邏輯思維能力是很重要的。
直覺(jué)思維是一種不經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的邏輯分析步驟，沒(méi)有明顯的過(guò)程意識(shí)而突然到來(lái)的某種新念頭或作出某種判斷的思維。在創(chuàng)造活動(dòng)中，由直覺(jué)思維所產(chǎn)生的想法盡管是一種猜測(cè)，或者一時(shí)還得不到證明，甚或是錯(cuò)誤的。但它往往推動(dòng)人們?nèi)デ笞C，或?yàn)閯?chuàng)設(shè)發(fā)明的先導(dǎo)。
因此，必須發(fā)展這種思維并善于利用這種思維，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中也經(jīng)常表現(xiàn)有這種思維。如猜測(cè)題意，做應(yīng)急性回答，提出各種怪問(wèn)題或不合常規(guī)的設(shè)想。而更多的學(xué)生則由于擔(dān)心出錯(cuò)或受嘲笑指責(zé)，往往寧愿按照教材或教師的程式去思考回答問(wèn)題，因而，也就限制了直覺(jué)思維的發(fā)展與運(yùn)用，為改變這種狀況，在語(yǔ)文教學(xué)中就不應(yīng)只講定論，也要對(duì)某些尚無(wú)定論的題目提出假設(shè)，敢于猜想，做出示范。
例如，在教授馬克·吐溫的《競(jìng)選州長(zhǎng)》時(shí)，只讓學(xué)生閱讀了第一段文字，然后教師問(wèn)：“我”與斯圖阿特·伍德福先生和約翰·霍夫曼先生參加競(jìng)選，競(jìng)選的結(jié)果一定是誰(shuí)獲勝？
學(xué)生答：“我”。
教師再問(wèn)：為什么？
學(xué)生答：因?yàn)椤拔摇庇幸粋€(gè)顯著的長(zhǎng)處勝過(guò)這兩位先生，那就是——聲望還好。
教師又問(wèn)：聲望好就一定能獲勝么？學(xué)生有的點(diǎn)頭有的搖頭。
隨即，我又讓學(xué)生閱讀最后一段文字，學(xué)生讀后得知：“我”放棄了競(jìng)選。由于學(xué)生的直覺(jué)思維出現(xiàn)了偏差，自然激發(fā)起他們?nèi)デ笞C的欲望，“我”放棄競(jìng)選的原因的剖析也便水到渠成。
在創(chuàng)造活動(dòng)中，光有直覺(jué)思維是不夠的，直覺(jué)思維與分析思維是互相補(bǔ)充的，互相聯(lián)系的。直覺(jué)思維雖然總是以熟悉的知識(shí)為依據(jù)，實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑。但在此以后，仍需要分析的方法，用演繹法或歸納法對(duì)所作的結(jié)論重新進(jìn)行檢驗(yàn)。所以在教學(xué)活動(dòng)中，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的作用，而忽視了對(duì)學(xué)生邏輯思維的訓(xùn)練。
綜上所述，素質(zhì)教育著眼于人的全面發(fā)展，注重知識(shí)積累、能力培養(yǎng)、人格修煉與個(gè)性發(fā)展，其核心是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力，這樣才能有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)快速發(fā)展的需要。
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