遠程教育的教學交互問題
一. 定義
來源：(《遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔》陳麗，2004)。
教學交互：是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師，以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用（陳麗，2004）。
教學交互的核心是學生，目的是在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現(xiàn)教學目標。當環(huán)境對學習者的反應能夠使學習者的行為朝著教學目標方向發(fā)展時，教學交互是有效的。因此，教學交互應該有兩方面的作用：一是使學習者發(fā)生變化；另一是讓學習者的變化逐漸接近教學目標。教學交互應該重點關注相互交流和相互作用對學習者學習的意義
教學交互層次塔：遠程學習中的教學交互是分層面的，從操作交互、信息交互，到概念交互，逐漸從具體到抽象、從低級到高級。高級的教學交互是以低級的教學交互為條件和基礎。操作交互是信息交互的基礎，信息交互是概念交互的基礎，概念交互是最高水平的交互。信息交互包括學生與教師的交互，以及學生與學生的交互，以及學生與學習資源的交互三種形式。媒體是所有教學交互的平臺和載體，媒體的交互特性是所有教學交互的基礎。
二、 遠程教育中的交互
來源（http://www.360doc.com/content/06/1201/22/11646_279857.shtml ）
一. 遠程學習中教學交互模型及各自的作用：
（1）學習過程的會話模型
這一學習過程模型適合于所有的學習現(xiàn)象，學習者在學習過程中，圍繞學習目標發(fā)生一系列的學習行為；教師則創(chuàng)建支持學習行為的環(huán)境，包括管理學習者群體、進行輔導、設置測試、傳遞課程資源等。在學習過程中同時會發(fā)生兩個層面的交互。
1.第一個層面的交互是學習者的行為與教師建構的環(huán)境之間的交互，表現(xiàn)為學習環(huán)境為學習者提供任務和反饋，學習者根據(jù)任務和反饋，采取某種反應并調(diào)節(jié)行為。由于學生行為與環(huán)境之間交互的過程，是學生的行為適應任務和反饋的過程，因此，這個過程可以定義為適應性交互，適應性交互表現(xiàn)為學生行為變化、通過對環(huán)境提供的任務而進行反饋產(chǎn)生的變化，這些變化是可觀察的。
2.第二個層面這就是學生的概念與教師的概念之間的交互。其交互的過程是：蘊涵在知識中以某種方式描述的教師概念作用于學生的概念，導致學生概念的變化，并以某種方式描述出來。由于這個交互過程類似于人們在會話過程中的概念相互作用，因此，將這個層次的交互定義為會話性交互，會話性交互是發(fā)生在學生大腦里新舊概念之間的相互作用過程，這是不能直接觀察的。
兩種交互之間的聯(lián)系：
適應性交互和會話性交互并不是兩個互不相關的交互過程，它們是同一學習過程中同時發(fā)生的兩個層面的交互。會話性交互和適應性交互互為條件、并相互作用。適應性交互中學生作用于學習環(huán)境的行為，會影響概念的呈現(xiàn)方式和內(nèi)容，會話性交互中學生對教師概念的再呈現(xiàn)，將決定學習環(huán)境進一步向?qū)W生提供的任務和反饋，學生的概念變化將直接反映到學生對任務的行為反應和調(diào)節(jié)。
（2） 學習過程的教學交互模型
學習過程會話模型從理論上進一步證明：學習就是通過教學交互來實現(xiàn)的，教學交互是學習過程的基本功能屬性（陳麗，2004）。學習過程的會話模型本質(zhì)上就是學習的教學交互模型。
學習過程的會話模型第一次提出在學習過程中存在著兩個層面的交互：適應性交互和會話性交互。這兩個層面的交互通過參與者的反思和調(diào)節(jié)建立聯(lián)系。學習過程會話模型中會話性交互和適應性交互的提出，說明了教學交互的多層次性，會話性交互和適應性交互的相互作用體現(xiàn)了不同層面教學交互之間的依存關系。因此，可以說，學習過程的會話模型揭示了遠程學習和教學交互之間的關系，這是認識遠程學習中教學交互現(xiàn)象的重要理論基礎。
二．在遠程教育中學生就有交互種類（四種）：
學生和教師的交互：
學生和教師之間的交互是任何教育計劃中至關重要的的環(huán)節(jié)，但是，在遠程教育中它呈出獨特的特性。遠程學生和他們的學生用各種各樣的方法和他們的教師進行交互，這取決于課程的結構。交互性教學最重要的是要建立一種朋友式的師生關系，達到和諧的教學相長。
學生之間的交互：
計算機會議提供異步交互，它適合于許多參加遠程學習的學生們， 在現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)中, 網(wǎng)絡為學習者交互提供了更多的支持。具有相同信念、興趣、研究方向的遠程學習者，借助BBS、E-mail、電子郵箱、虛擬學習社區(qū)等工具，通過在線問答、協(xié)作、討論或爭論，組成交互學習共同體。共同體中學習的氛圍、人員友好程度等都對交互產(chǎn)生影響，一個運行良好的共同體對遠程交互的開展有積極的促進作用，交互越多,學習者對課程的學習效果越好。
學生和內(nèi)容的交互：
和主題的交互是教育的核心，不僅對遠程教育是這樣，對其他教育也一樣。為了學習，學生必須要和課程內(nèi)容進行有意義的交互，而課程內(nèi)容必須要介紹得能激發(fā)起學生的學習動機，鼓勵學生深入地思考它們。由于教學中使用的媒體可能會很大地影響學生和課程內(nèi)容的交互，人們懷著極大的興趣來研究怎樣最大限度地使用單個的或組合的媒體，使他們發(fā)揮最大的效益。
學生和技術的交互：
因為遠程教育正在越來越和先進的技術密切相關聯(lián)，學生和那些技術的交互的重要性越來越增加。當學生為了學習而期望使用復雜設備時，重要的是要保證這些設備能夠幫助教育過程而不是阻礙這個過程。有許多研究已經(jīng)用來引導關于學生怎樣和各種媒體交互的問題。
三. 定義教學交互的原則：內(nèi)部準則
事實上，在遠程教育中，學習材料對學生的幫助作用遠遠大于傳統(tǒng)教育中的教材。學生學習的絕大多數(shù)時間是在利用材料主動完成知識建構，而不是通過與教師的交談來完成主要的學習任務。因此，本論文的定義方法是以學習者的內(nèi)在變化發(fā)生與否為依據(jù)界定交互，即以內(nèi)在特征為依據(jù)。在此引用Juler的一句論述支持這種定義原則的科學性：“在所有教育中，教材都是基本的，學生和文字教材間的交互與他們和人之間的交互同等重要。事實上，他們與人之間的很多交互都不僅僅是兩個人的談話，而應是至少兩個人在學習了教材的基礎上進行的復雜交談。”（Juler，1990）
四．教學交互的本質(zhì)
教學交互是學習過程中，以學習者對學習內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構為目的，學習者與學習環(huán)境之間的相互交流與相互作用。
五．教學交互的內(nèi)涵
教學交互是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師，以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用。在實踐中可以在兩個水平上認識教學交互：一個水平將教學交互看作學生與學習環(huán)境相互作用的一種理想結果。另一個水平將教學交互看作使教學滿足學生學習需要的教學活動的一個屬性。
教學交互的核心是學生，目的是在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現(xiàn)教學目標。當環(huán)境對學習者的反應能夠使學習者的行為朝著教學目標方向發(fā)展時，教學交互是有效的。因此，教學交互應該有兩個作用：一個是改變學習者的行為，另一個是讓學習者的行為逐漸逼近教學目標。教學交互重點關注相互交流和相互作用對學習者學習的意義。
六．教學交互的特點
第一、教學交互是一個多方面的現(xiàn)象。它既包括學生有效閱讀學習材料的過程，也包括師生間的討論與交流；
第二、教學交互具有明確的目的性。即使是無組織、自發(fā)的教學交互都具有明確的學習目的。這是教育交互區(qū)別于一般性交互的關鍵特征；
第三、多數(shù)教學交互行為具有一定的外部可觀察性。在一定程度上我們可以通過觀察了解到交互現(xiàn)象；
第四、教學交互的主體性。教學交互的主體應該是學生，特別是在遠程學習中，所有交互活動的結果在一定意義上與學生的主體性（自主性、主動性和創(chuàng)造性）有直接的關系。與傳統(tǒng)課堂教學不同的是，遠程教育的任務之一就是發(fā)展學生的主體性；
第五、交互的內(nèi)在性。盡管多數(shù)交互現(xiàn)象可以觀察到，但是，學習者在交互過程中的投入程度，進而交互對學習的影響程度都很難通過外部觀察準確了解到。而投入和結果才是教育交互的真正目的。因此教學交互的評價應該注重關注教學交互實際對學生學習的意義，而不應該停留在表象特征上。
七．教學交互過程中存在的問題
第一. 管理系統(tǒng)薄弱：學生找不到訴求的對象，無法參與師生交互活動。
第二. 無人及時應答回復：學生參與網(wǎng)上學習的積極性很高，但是老師對此置之不理，這必然要挫傷學生網(wǎng)上學習的積極性。
第三. 缺乏有效組織：有的課程利用論壇舉行實時答疑教學活動，但是缺乏學生參與，師生交互為零。
（以上資料摘自《遠程教育學基礎》 陳麗編著，不知道老師問的問題包不包括這些內(nèi)容，我們將其定義為補充內(nèi)容）
我們分別從交互媒體、交互主體、交互對象、交互策略這四個方面對遠程教育的教學交互問題進行分析。
1. 交互媒體
媒體的交互性是遠程教育中選擇媒體的重要因素，是成功進行教學交互的基礎。分析媒體交互性的六要素是：交互符號、交互介質(zhì)、交互時效性、交互范圍、交互控制、交互信息的保留性。交互符號是教學交互活動中傳遞信息的符號形式，如文本、圖形、語音、視頻等。交互符號影響遠程學習者的學習動機、學習效率。交互介質(zhì)直接決定同步交互速率，交互內(nèi)容傳輸?shù)目炻绊憣W習者的學習積極性。根據(jù)交互的時效性不同，媒體可以提供同步或異步的交互支持。異步的討論可以引起較深層次的探討和同伴反應，學生有足夠的時間去消化別人的觀點并整理、組織自己的觀點。但是在異步討論中同伴和教師的反饋有時間的延遲，學習者會因為得不到及時的反饋而對討論主題減少興趣，不利于高水平交互的產(chǎn)生。在同步交互中學生可以在線實時交流，并得到及時的反饋，但是這種實時還會有一定的延時，延遲的產(chǎn)生主要是由于網(wǎng)絡的傳輸速度，或者是由于對方對鍵盤、鼠標的操作不熟練，這些都會影響學生參與的積極性，進而影響教學交互質(zhì)量。交互范圍可有點對點、一點對多點、多點對多點的選擇，不同交互范圍影響學習者的思維閾限。小的交互范圍往往限制學習者思維，而大的交互范圍可以開闊學習者的思維，利于交互水平的提高。但是不同的交互范圍對學習者控制交互的能力要求不同，大的交互范圍難以控制，小的交互范圍容易控制。學習者對交互的控制程度影響學習積極性和學習興趣。交互信息的保留有利于學習者對交互內(nèi)容的反思和整理，這是提高教學交互質(zhì)量的關鍵。
2. 交互主體
遠程學習者是教學交互活動的核心，是影響教學交互質(zhì)量的核心因素。遠程學習者對媒體的熟悉程度、遠程學習經(jīng)驗、先前知識基礎、認知發(fā)展水平、學習動機、學習態(tài)度、認知風格與策略等都是影響教學交互質(zhì)量的重要因素。學習者對媒體的熟悉程度和遠程學習經(jīng)驗是教學交互活動能否順利實施的保障。學習者對媒體運用不自如、缺乏遠程學習經(jīng)驗，將導致參與教學交互的技術障礙，從而影響參與教學交互活動的信心。學習者先前的知識基礎和認知發(fā)展水平直接決定教學交互活動能否順利進行。對交互內(nèi)容沒有先前知識基礎，或認知發(fā)展水平不夠，容易影響學習者的心情，甚至放棄交互活動。學習者正確的學習動機和學習態(tài)度是產(chǎn)生高水平交互的前提，學習者的學習動機不明確，直接影響教學交互質(zhì)量的提高。不同學習者具有不同認知風格和策略，認知風格與策略能否和交互媒體、交互對象、交互策略等產(chǎn)生共鳴也是影響交互質(zhì)量的重要因素。
3. 交互對象
遠程教育中教學交互的主要形式是信息交互，包括個性交互( 學生與學習資源的信息交互) 和社會性交互( 學生與教師的信息交互、學生與學生信息交互)。
學習資源從交互的角度分析可分為隱性交互資源和顯性交互資源，印刷材料和計算機課件分別是隱性交互資源和顯性交互資源的典型代表。隱性交互資源和顯性交互資源影響交互的方式不同。隱性交互資源，如印刷資料，主要通過材料的物理特性，內(nèi)容的寫作方式和組織方式，內(nèi)容的呈現(xiàn)方式影響與學習者的交互過程。而顯性交互資源除了有隱性交互資源的影響方式外，更主要的是學習者對顯性資源的控制程度影響交互過程。
作為交互對象的學生是指和遠程學習者相互交流和相互作用的一個或多個學習者。遠程教育中教與學的分離使得面對面的人際交互減少，甚至沒有了面對面的交互，造成遠程學習者情感上孤獨，遇到問題時困惑。學習者與學習者之間的交互能夠使學習者感到學習團體的溫暖，同時在生活、學習上能得到學習者的有益建議。
師生交互是遠程教育中教學交互活動的重要內(nèi)容。教師的指導和幫助是影響學習者有效學習的重要因素。不同的互動方式對教學效果產(chǎn)生不同的影響。師生之間的交互并不僅僅限于有關學習內(nèi)容方面的交互，往往還包括對人生觀、價值觀、職業(yè)等各方面的探討，這就要求教師要有較高的文化修養(yǎng)，否則將降低學習者對教師的期望，使師生交互表層化，不能深入，嚴重影響教學交互質(zhì)量。良好的教學設計、準確恰當?shù)慕虒W控制可以促進師生交互質(zhì)量的提高，同時它又是遠程教育中教師應具備的基本素質(zhì)。
4. 交互策略
交互策略是交互媒體、交互主體、交互對象相互聯(lián)系的紐帶，使交互媒體、交互主體、交互對象得以有效整合，構成完整的教學交互活動。交互策略主要體現(xiàn)在媒體交互性設計策略、學習資源交互性設計策略、教師和學生及學生和學生交互策略之中。選擇恰當?shù)慕换シ?、交互時效性對交互媒體的設計與開發(fā)是至關重要的，無論開發(fā)什么樣的媒體都要充分考慮遠程學習者的特征和需要。學習資源交互性設計策略包括內(nèi)容選擇策略、內(nèi)容組織、呈現(xiàn)策略和導航策略等。教師和學生及學生和學生的交互策略，對教師來說主要指如何組織自己的教學內(nèi)容，如何調(diào)動學生積極參與教學交互活動等，對學生來說主要有選擇什么樣交互方式，如何進行有效自主學習等。交互策略的優(yōu)劣直接影響教學交互的質(zhì)量。
（以上內(nèi)容摘自《影響教學交互質(zhì)量的因素分析》 作者：閆海波 劉潔
補充有關交互資料：
關于交互和學習風格的研究：
許多研究者已在思索有關特殊學生的學習風格和他們在遠程教育課程中的交互二者之間的聯(lián)系。Gunawardena 和 Boverie (1993)使用Kolb學習風格的詳細目錄來評估新墨西哥大學四個研究生班的學生的學習風格。學生被分成收四種類型：斂型的（對理論能夠發(fā)現(xiàn)實際的應用）、發(fā)散型的（能夠從各個不同的方面觀察問題），同化型的（能夠組織來自各方面的廣泛的信息），或調(diào)節(jié)性的人（能夠從手頭的經(jīng)驗中學習）的人。74名學生中有15名是通過遠程教育的課程學習的，而其他人是通過傳統(tǒng)課程來學習的。Gunawardena 和 Boverie發(fā)現(xiàn)學習風格對學生和媒體交互或教學方法沒有什么不同，但是，這的確影響了他們和其他學生的滿意程度。調(diào)節(jié)類型的學生對班級討論最滿意，而發(fā)散型的學生最不滿意。
Eastmond (1992)引導出一種用人種學的學習來研究使用計算機會議學習的成人學生的學習策略。這是 Gunawardena 和 McIsaac渴望研究者要避免的那種微分析。雖然如此，它還是引進了一些非常有趣的觀點。Eastmond廣泛地訪問和觀察了9位參加遠程學習的學生，他們是學習有關美國憲法課程的學生，他發(fā)現(xiàn)那些寧愿進行遠程學習的學生都具有很強的自律性，他們需要組織。他們贊賞具有明確結構的任務。但是他們希望能靈活地、自由獨立地完成他們的任務。他們希望和老師的交互包括及時的和特定的反饋。
