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［過一種幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

專業(yè)閱讀，站在大師的肩膀上前行；專業(yè)寫作，站在自己肩膀上攀升；專業(yè)交往，站在集體肩膀上飛翔！——《新教育》

“茍日新，日日新，又日新“。”日新之謂盛德“。”惟進(jìn)取也故日新“。”道在日新“。”闡舊邦以輔新命，極高明而道中庸“。”德貴日新“。”常新，自新，全新“。”日新無已，望如朝曙。”

相信種子，相信歲月。埋下種子，以日以年；守望歲月，靜待花開?！悥|強(qiáng)（《【致友人】過一種幸福完整的教育生活》。［守望新教育］，守望真善美——

兒童閱讀決定人類未來

關(guān)于“兒童”的學(xué)問

兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不是學(xué)到了什么，而是通過學(xué)習(xí)活動帶出怎樣的生命存在狀態(tài)

教育回到常識，從看見兒童開始——兒童幸福成長，從生命教育開始

兒童為什么需要在自然中游戲

......

兒童是什么?

為什么要追問兒童是什么？

原創(chuàng)｜劉曉東 

來源｜優(yōu)教育

現(xiàn)代形態(tài)的教育學(xué)是以兒童為起點(diǎn)為目的為本位的。例如，杜威將盧梭的教育概念概括為“教育即（兒童的）自然發(fā)展”，他自己則提出“教育即（兒童的）生長”；裴斯泰洛齊主張“教育心理學(xué)化”，而杜威則認(rèn)為學(xué)科的知識邏輯應(yīng)當(dāng)符合兒童的心理邏輯；等等。由此可知，現(xiàn)代教育學(xué)是追隨兒童的教育學(xué)，是以兒童研究為前提、為基礎(chǔ)的教育學(xué)；現(xiàn)代教育學(xué)一刻也離不開兒童研究。

兒童研究的重要性不止于教育學(xué)科。老子“復(fù)歸于嬰兒”、孟子“大人者，不失其赤子之心者也”，以及華茲華斯“兒童是成人之父”等主張，意味著不只是人生應(yīng)當(dāng)是兒童本位的，社會建設(shè)、文化建設(shè)也應(yīng)當(dāng)以兒童為本位。

因此，“兒童是什么”是教育學(xué)乃至人文社會學(xué)科的頭等問題。筆者長期從事兒童觀研究，不斷地拷問自己：兒童是什么？從辯證法角度看，兒童具有多維面相。本文嘗試用12條陳述句對兒童的多維面相做些描繪，從而對“兒童是什么”這一長期追尋的問題做一階段性小結(jié)。

兒童是什么？這一問題有太多晦暗不明之處，因而在對它的探索過程中，筆者不得不借用了象征、隱喻等修辭手法，尤其是對現(xiàn)有概念的外延（例如，哲學(xué)、哲學(xué)家，藝術(shù)、藝術(shù)家等）做了一些延展。筆者相信，隨著世界范圍內(nèi)童年哲學(xué)研究的深入，對兒童、對人、對社會的認(rèn)識和觀念會產(chǎn)生“變動”，相應(yīng)地，哲學(xué)人文社會科學(xué)中某些基礎(chǔ)性概念會出現(xiàn)微妙的變革。

兒童是人，這句話看似平凡，卻意味深長。這涉及“人是什么”，涉及歷史上“對人的發(fā)現(xiàn)”。

現(xiàn)代意義上的對人的發(fā)現(xiàn)，始于西方的文藝復(fù)興運(yùn)動。文藝復(fù)興運(yùn)動唱頌自然和人的天性，因而自然主義和人本主義得以不斷高漲。它的進(jìn)一步發(fā)展，促使人從對外部神靈的崇拜轉(zhuǎn)變到對自身神圣性的發(fā)現(xiàn)，在一定意義上推翻了宗教對人的壓迫與奴役，從而導(dǎo)致宗教改革運(yùn)動的出現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，人又發(fā)現(xiàn)了自身理性的力量，從而追求政治自由，這便是啟蒙運(yùn)動。啟蒙運(yùn)動倡導(dǎo)，人應(yīng)當(dāng)依靠自己的理性而自主自決，因而催生了法國大革命。然而，啟蒙運(yùn)動中的一員大將盧梭不滿理性的獨(dú)大，而主張亦應(yīng)給予人的感性、詩性以地位，從而成為浪漫主義的先驅(qū)。盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，屬于浪漫主義運(yùn)動的重要成就，于是從文藝復(fù)興運(yùn)動開始的對人的發(fā)現(xiàn)，終于在對兒童的發(fā)現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)了新的突破，人的發(fā)現(xiàn)在兒童的發(fā)現(xiàn)那里得以初步完成。

從歷史上看，西方現(xiàn)代教育學(xué)始于對兒童的發(fā)現(xiàn)。兒童不是“小大人”，這種觀念是盧梭在其著作《愛彌兒》中發(fā)表的關(guān)于兒童的基本觀念，史稱對“兒童的發(fā)現(xiàn)”或“發(fā)現(xiàn)兒童”。在盧梭以前，人類社會尚未系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)兒童與成人有什么根本的不同，因而兒童實(shí)質(zhì)上只被看作“微型成人”，即小大人。

在《愛彌兒》原序中，盧梭提綱挈領(lǐng)地指出，他的教育研究是從理解兒童開始的?！拔覀儗和且稽c(diǎn)也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想想他還沒有成人哩。我所研究的就是這種問題……”

這段話既表明盧梭本人的教育研究是以理解兒童為方法論前提的，也表明此前的教育學(xué)往往是研究“成年人應(yīng)該知道些什么”，而不是研究兒童“按其能力可以學(xué)到什么”；此前的教育學(xué)是研究成人的，“總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想想他還沒有成人哩”。也就是說，此前的教育學(xué)是以成人為開端的，而盧梭的教育學(xué)首先是從理解兒童開始，從而隱含著這樣的命題：教育學(xué)應(yīng)以理解兒童為起點(diǎn)，教育應(yīng)當(dāng)以兒童為中心。可以說，在教育思想史里，人類是第一次如此顯而易見地由盧梭扯起了兒童中心的教育學(xué)旗幟，一種不同于一切舊教育學(xué)的新教育學(xué)誕生了，這種新教育學(xué)就是現(xiàn)代教育學(xué)的另名。

盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)對后世產(chǎn)生了重大影響。對兒童的發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)了時(shí)代精神，是時(shí)代精神借助盧梭樹立起“發(fā)現(xiàn)兒童”的歷史里程碑?，F(xiàn)代意義的兒童研究由此發(fā)源濫觴，以兒童為中心的教育學(xué)（即現(xiàn)代教育學(xué)）也成為教育學(xué)歷史發(fā)展的方向。由此可見，現(xiàn)代意義的兒童研究是盧梭主義的，現(xiàn)代教育學(xué)也是盧梭主義的。

在中國，具有現(xiàn)代意義的對兒童的發(fā)現(xiàn)是周作人做出的。1920年10月26日，周作人在北平孔德學(xué)校以“兒童的文學(xué)”為題做演講，其中有涉及兒童觀的內(nèi)容：“第一，我們承認(rèn)兒童有獨(dú)立的生活，就是說他們內(nèi)面的生活與大人不同；第二，我們又知道兒童的生活，是轉(zhuǎn)變的生長的。”周作人有意無意中代表中國人對盧梭的“發(fā)現(xiàn)兒童”做出應(yīng)和。

兒童是人，他享有人的尊嚴(yán)與權(quán)利。兒童不是小大人，他具有獨(dú)立的不同于成人的生活與世界。

人們通常認(rèn)為求知是一種理性活動，但求知也是人與生俱來的本能。所以，亞里士多德認(rèn)為 “求知是人類的本性”。這就為認(rèn)定兒童是“探索者”“哲學(xué)家”“思想家”提供了思想基礎(chǔ)。

在那些具有智慧的偉大學(xué)者眼里，兒童是思想家、哲學(xué)家。雅斯貝爾斯認(rèn)為，每個(gè)人都有自己的哲學(xué)，每個(gè)人都必須完成自己的哲學(xué)創(chuàng)造。他寫道：“我們可以從孩子們提出的各類問題中意外地發(fā)現(xiàn)人類在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學(xué)奧秘的話來……”他舉例說：“一個(gè)孩子以驚異的語氣脫口喊道：'我一直試圖把自己想象為另一個(gè)人，但是我仍然是我自己?！@個(gè)孩子已經(jīng)觸及確定性的普遍性本原之一。他通過關(guān)注'自我’而意識到'存在’。他被他自己的那個(gè)'我’所具有的神秘弄迷惑了，而這種神秘性唯有通過'自我’才能被領(lǐng)悟，于是，他面對這個(gè)'終極實(shí)在’而茫然不知所措。”他列舉了幾個(gè)例子后說：“任何愿意收集這些故事的人，完全可能編成一部兒童哲學(xué)專著?！焙髞砻绹軐W(xué)家馬修斯（G. B. Matthews）寫作出版了兩部收錄了大量富于哲學(xué)意趣的兒童言論的專著，即《哲學(xué)與幼童》《與兒童的對話》，足以證明雅斯貝爾斯的預(yù)判是正確的。

海德格爾說，“哲學(xué)乃是真理之建基”，“哲學(xué)乃是回歸歷史之開端的意愿”。每個(gè)人必須依靠他自己而不假外力，傾聽存在的寂靜之音，領(lǐng)受天命，從開端、從本源問題，建設(shè)他自己的哲學(xué)，建設(shè)他自己的世界圖景。盡管每個(gè)人的哲學(xué)或世界圖景千差萬別，但在一定意義上又是類似的，甚至是同根的，所以才可以交流、對話。

每個(gè)人的哲學(xué)建設(shè)是以童心為基礎(chǔ)、從童年開始的。兒童對世界的好奇、探索、追問、沉思等，是他的天賦、天性在與外部世界的互動中構(gòu)建起來的，在這種互動與構(gòu)建中，兒童逐步現(xiàn)實(shí)地占有他與生俱來的先驗(yàn)遺產(chǎn)，同時(shí)又構(gòu)建了自己的世界觀，讓外部的世界變成具有他的生命特點(diǎn)的世界。

兒童即哲學(xué)家。拙著《兒童精神哲學(xué)》曾對這一命題的萌生做過研究。對于“兒童即哲學(xué)家”這一命題有過貢獻(xiàn)的人物，筆者提到的就有雅斯貝爾斯、皮亞杰、科爾伯格、馬修·李普曼、加雷斯·馬修斯、蘇霍姆林斯基、喬斯坦·賈德，等等。這種回溯依然限于20世紀(jì)的范圍。我們還可回溯至19世紀(jì)。在1802年3月底，華茲華斯開始創(chuàng)作長詩《大頌詩》。在該詩第八節(jié)第111行，華茲華斯提出兒童即哲學(xué)家的命題。華茲華斯認(rèn)為，兒童不僅是哲學(xué)家，而且是“最好的哲學(xué)家”，是擁有人類豐饒的天賦“遺產(chǎn)”的“最好的哲學(xué)家”（“Thou best philosopher， who yet dost keep/Thyheritage，……”）。這是華茲華斯對兒童觀的重要貢獻(xiàn)，是19世紀(jì)兒童觀的重要成就之一。

通常認(rèn)為，盧梭在《愛彌兒》這部著作實(shí)現(xiàn)了“對兒童的發(fā)現(xiàn)”（或稱為“發(fā)現(xiàn)兒童”）。當(dāng)然，對兒童的發(fā)現(xiàn)是不可能橫空出世的。黑格爾就認(rèn)為，任何一個(gè)概念都走過一段遼遠(yuǎn)的歷史。盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)也是如此。他受益于先驅(qū)者，諸如夸美紐斯等人，但這絲毫不影響我們對于盧梭的景仰。

盧梭是怎樣發(fā)現(xiàn)兒童的呢？他是在對人自身的自然性（即天性）的發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了對兒童的發(fā)現(xiàn)。

早在盧梭的“第一論”《論科學(xué)和藝術(shù)》中，他就唱頌天性，貶抑科學(xué)、藝術(shù)、社會和文化。更具體地說，他是貶抑那個(gè)壓迫人的天性的科學(xué)、藝術(shù)、社會和文化。在盧梭看來，天性是第一性的，知識、社會、文化是第二性的；天性是本，科學(xué)、藝術(shù)、社會、文化為末，因而科學(xué)、藝術(shù)、社會、文化應(yīng)當(dāng)拱衛(wèi)天性，為天性服務(wù)，而不是壓迫、貶抑、扭曲天性。所以在《論科學(xué)與藝術(shù)》一文最后，盧梭寫道：

“德行?。∧憔褪羌儤愕撵`魂的崇高科學(xué)，難道非要花那么多的苦心與功夫才能認(rèn)識你嗎？你的原則不就銘刻在每個(gè)人的心里嗎？要認(rèn)識你的法則，不是只消反求諸己，并在感情寧靜的時(shí)候諦聽自己良知的聲音就夠了嗎？這就是真正的哲學(xué)了，讓我們學(xué)會滿足于這種哲學(xué)吧?！?/span>

這等于說，人是自然人，這個(gè)自然人具有極其豐富的內(nèi)涵。這句話不由讓人想起孟子之“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉”(《孟子·盡心上》)?？梢?，盧梭的自然人學(xué)說與孟子思想是相互支持的。盧梭的自然人與孟子的赤子概念是可以相互會通的。

《愛彌兒》開篇就對《論科學(xué)與藝術(shù)》這段話做了呼應(yīng)：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。……他不愿意事物天然的那個(gè)樣子，甚至對人也是如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。”這就將自然人與社會之間存在的斗爭關(guān)系揭示出來，即，社會總想改造自然人，從而破壞自然人豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)，結(jié)果會導(dǎo)致自然人的敗壞。

由此，盧梭寫道：“我懇求你，慈愛而有先見之明的母親……趁早給你的孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻，別人可以劃出這道圍墻的范圍，但是你應(yīng)當(dāng)給它安上柵欄?！憋@然，盧梭認(rèn)為兒童是天真的、純潔的，兒童就是自然人，要防止人、社會、文化對他污染。但盧梭又認(rèn)為兒童依賴教育、離不開教育?！斑@種教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育?！薄八裕覀兠恳粋€(gè)人都是由三種教師培養(yǎng)起來的。”

自然（天性）的教育，其教師是自然（天性）；人的教育，其教師是人。這里特別要指出，自然的教育既然是“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展”，那么，它就是“自然”這位造物主的教育，更確切地講，是“自然”這位造物主所安排的天性來做的教育。他接著又說，人的教育應(yīng)當(dāng)與自然的教育一致。也就是說，人這位教師應(yīng)當(dāng)與人內(nèi)部的這位名曰“天性”的教師保持一致。此處所謂“自然”、所謂“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展”，其所指就是自然人（也是指兒童自身）按其本性規(guī)定而自我展開。

兒童內(nèi)部從事自然教育的教師，其教育對象就是他自身。這位內(nèi)在教師和他的學(xué)生均是兒童。這樣，兒童自身就具有了兩種身份：自然人身份，以及體現(xiàn)自然人的目的和意志的內(nèi)在教師的身份。

盧梭又談到教育的目標(biāo)，“它不是別的，它就是自然的目標(biāo)”。接著，他又談到人身上的“內(nèi)在自然”和“原始傾向”。這其實(shí)就是后來康德所謂“自然目的”和叔本華所謂“自然意志”?？梢?，盧梭對后世德國古典哲學(xué)的發(fā)展和影響多么深遠(yuǎn)。

盧梭用“自然教育”“內(nèi)在發(fā)展”“自然的目標(biāo)”“原始傾向”等概念，將“自然人”形象描繪出來。人的內(nèi)在發(fā)展，具有“原始傾向”，朝向自然目標(biāo)，體現(xiàn)自然意志和自然目的。

盧梭的教育是培養(yǎng)自然人，而培養(yǎng)自然人，就是培養(yǎng)自然整全的人。這個(gè)自然人的內(nèi)在發(fā)展有其自己的節(jié)奏、速率、軌跡和規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，盧梭實(shí)現(xiàn)了對兒童的發(fā)現(xiàn)。

盧梭的自然人概念影響了康德建立自然的形而上學(xué)體系，又影響了叔本華關(guān)于自然意志的哲學(xué)，同時(shí)發(fā)現(xiàn)了兒童，開創(chuàng)了從兒童出發(fā)的、遵循兒童天性的現(xiàn)代教育學(xué)體系。于是，兒童成為教育學(xué)體系的中心，兒童成為教育的太陽。

人的教育（即兒童的外部教師的教育）一旦與兒童的內(nèi)在教師（即自然的教育）一致，那么，人的教育便是消極的教育。后來，蒙臺梭利對“內(nèi)在教師”也有所發(fā)現(xiàn)。蒙臺梭利指出：“兒童好像遵循著自然所規(guī)定的一個(gè)嚴(yán)格程序，它比任何組織嚴(yán)密的舊學(xué)校所規(guī)定的程序更加精密、可靠?！薄翱梢哉f，每個(gè)兒童都有一位辛勤的教師，其教學(xué)技巧之高可以使世界各地的兒童都取得相同的成績?！薄按笞匀粸榱吮Ｗo(hù)兒童免受成人經(jīng)驗(yàn)的影響而給予能促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在教師（the inner teacher）以優(yōu)先權(quán)?！睆拿膳_梭利的思想中我們能再次聽到盧梭的召喚。

兒童是自然人，并不意味著兒童是野蠻人。兒童有天生的社會性發(fā)展趨向，例如嬰兒兩三個(gè)月大時(shí)就能產(chǎn)生社會性微笑。盧梭試圖通過自然教育（更準(zhǔn)確的漢譯應(yīng)當(dāng)是天性教育，將兒童的天性視為教育的立法者）培養(yǎng)愛彌兒，使愛彌兒作為自然人的身份不會受到扭曲或改變。不過，盧梭堅(jiān)持認(rèn)為，愛彌兒作為自然人并不是反社會的，愛彌兒的成長需要社會環(huán)境。盧梭在《愛彌兒》第四卷指出：“想要培養(yǎng)自然人，并不是要讓他變成一個(gè)野人或者把他送到森林深處；而是要將其置于社會的漩渦之中，只要不讓他受制于人的激情或者意見就足夠了。”這與盧梭《論科學(xué)與藝術(shù)》的觀念是一致的。可見，自然人的培養(yǎng)是在社會中進(jìn)行的。自然人在社會中獲取成長的資源，受到社會的滋養(yǎng)，但自然人不應(yīng)被社會所扭曲；相反，社會的發(fā)展、社會自身的建設(shè)應(yīng)當(dāng)以捍衛(wèi)自然人為旨?xì)w。教育的終極目標(biāo)是將個(gè)體的人養(yǎng)成自然整全的個(gè)體，即從自在的自然人變成自為的自然人，這也是自然人獲得社會人身份的過程。這個(gè)社會人不是取代自然人，更不是消滅自然人。他是現(xiàn)實(shí)的社會生活中自然整全的人。

盧梭認(rèn)為，人類的自然狀態(tài)是和諧的、完滿的狀態(tài)，自然人是社會性的生靈?！罢怯捎诔蔀樯鐣陨`，他才成為有道德的生靈，有理性的生靈，成為其他動物之王，成為上帝在地上的影像。”由此可見，自然人不是野蠻人，我們正走向自然整全的社會人—自然人的途中。用盧梭研究專家賴特的話來說：“自然人不是我們最早的野蠻人遠(yuǎn)祖，而是最后的人，我們正走在成為這最后的人的途中?！?/span>

在教育過程中，社會層面、文化層面應(yīng)當(dāng)整合入自然整全中，而非將自然（包括人自身的自然）交給人（社會人）來統(tǒng)治；當(dāng)人統(tǒng)治其自身自然時(shí)，他其實(shí)是在自我奴役、自我糟踐。能否反過來將自然整合入社會、文化呢？不可能。無論從進(jìn)化史還是從邏輯上來說，自然是在先的，文化與社會是從自然中生發(fā)的，因而不可能將自然整合入社會、文化，而是應(yīng)當(dāng)將社會、文化整合進(jìn)自然整全中。這個(gè)問題尖銳刺目地展現(xiàn)在我們面前，但古代的智者卻早已具有解決的方案，而且是正確的方案，那就是：人法地，地法天，天法道，道法自然。

兒童是歷史之子，實(shí)際上是指兒童或童年是歷史的產(chǎn)物。童年即兒童自身展開的時(shí)間歷程，這一歷程是由進(jìn)化歷史決定的。

德國生物學(xué)家海克爾（Ernst Haeckel，1834—1919）于1866 年在《普通形態(tài)學(xué)》一書中提出了重演律（或稱生物發(fā)生律）：“生物發(fā)展史可分為兩個(gè)相互密切聯(lián)系的部分，即個(gè)體發(fā)育和系統(tǒng)發(fā)育，也就是個(gè)體的發(fā)育歷史和由同一起源所產(chǎn)生的生物群的發(fā)展歷史。個(gè)體發(fā)育史是系統(tǒng)發(fā)育史的簡單而迅速的重演?！焙？藸柕闹匮萋捎绊戇^許多著名學(xué)者。例如，斯坦利·霍爾將重演律引入兒童心理學(xué)；榮格則認(rèn)為，“童年不過是一種過去的狀態(tài)而已。正如發(fā)育中的胚胎從某種意義上揭示了我們種族發(fā)生的歷史，因此，兒童的心理便重演了尼采所說的'人類早期的功課’”，從中亦可看出榮格的童年觀亦受到重演論的影響?？墒牵？藸柕闹匮菡撘彩艿胶笫肋M(jìn)化生物學(xué)家的批評。進(jìn)化生物學(xué)家古爾德（Stephen Jay Gould，1941—2002）指出，人類個(gè)體的發(fā)育延遲，是進(jìn)化的一個(gè)基本事件。人類個(gè)體的發(fā)育遲緩了，發(fā)展減速了，祖先的幼年階段變?yōu)槌赡旰蟮奶卣?，我們?nèi)祟惤馄实脑S多核心特征將我們與非人類的靈長類胎兒和幼年階段連接起來。這就是人類特有的進(jìn)化方式——“幼態(tài)持續(xù)”。古爾德是重演論的反對者，他寫道：“假如重演是正確的(然而它不是)，那么……只有發(fā)育加速了，祖先的成體性狀才能變成后裔的幼體階段。但是幼態(tài)性狀是延遲的，是祖先的幼體特征在后裔成體階段的推遲表現(xiàn)?！?/span>

進(jìn)化生物學(xué)家們通常認(rèn)為，個(gè)體發(fā)育并非一切特征都是迅速的重演，而是某些特征迅速重演，某些特征則發(fā)育遲緩。這就是進(jìn)化過程存在的“異時(shí)發(fā)生”（heterochrony）現(xiàn)象，即“現(xiàn)存特征在展開的時(shí)間設(shè)置上有所改變”。“現(xiàn)存特征在展開的時(shí)間設(shè)置上有所改變時(shí)，進(jìn)化便會出現(xiàn)?！庇讘B(tài)持續(xù)概念是與“異時(shí)發(fā)生”概念聯(lián)系在一起的。幼態(tài)持續(xù)理論是在反對?？藸栔匮菡摃r(shí)提出的，但有趣的是，“異時(shí)發(fā)生”概念最早卻是由海克爾提出的。也就是說，?？藸柕摹爱悤r(shí)發(fā)生”概念是幼態(tài)持續(xù)理論得以立足的重要基礎(chǔ)。

幼態(tài)持續(xù)理論并不能完全否定或代替重演論，但對重演論理論是一個(gè)很好的補(bǔ)充和調(diào)整，二者的相互協(xié)同可以更好地解釋童年何以發(fā)生，以及童年何以如此豐富。

“幼態(tài)持續(xù)”這一進(jìn)化方式使人類在進(jìn)化水平上高出其他靈長類動物。它亦可用以解釋人類個(gè)體何以擁有長長的童年。著名的兒童發(fā)育專家克羅格曼(W.M.Krogman)曾寫道：“在所有生物中，人類的幼年期、童年期和少年期絕對是最延遲的。也就是說，人類是幼態(tài)持續(xù)的或生長期長的動物。他的整個(gè)生命周期的幾乎30%都用于生長?！庇咛W(xué)家比爾（Gavin de Beer，1899—1972）借用英國作家巴里（James M. Barrie，1860—1937）劇本中的人名，稱幼態(tài)持續(xù)是“彼得潘進(jìn)化”（Peter Panevolution），而彼得潘是不愿長大、永遠(yuǎn)處于童年階段的永恒兒童。

幼態(tài)持續(xù)具有重要的進(jìn)化價(jià)值。在《自達(dá)爾文以來》一書中，古爾德認(rèn)為：“幼年特征是后裔潛在適應(yīng)的貯藏室，在發(fā)育適時(shí)地大幅度延遲的情況下，這些特征可以很容易地利用起來。”而早在《個(gè)體發(fā)生和種系發(fā)生》一書中，古爾德就曾說過類似的話：“個(gè)體發(fā)生的幾個(gè)早期階段是潛在適應(yīng)的一個(gè)貯藏室?！痹谕槐緯校艩柕掠终f：“個(gè)體發(fā)生的幾個(gè)早期階段是潛在適應(yīng)的一個(gè)蓄水池?！憋@然，后一句只是用“蓄水池”代替了前一句的“貯藏室”，兩者的意涵是一致的。

說到童年是潛在適應(yīng)的“貯藏室”這一話題，筆者不禁想起先秦時(shí)期中國哲人的相關(guān)看法。老子對人類個(gè)體的幼年?duì)顟B(tài)贊嘆有加，并試圖揭示赤子?jì)雰核哂械摹胺Α??！独献印返谑掠性疲骸皩庵氯?，能如嬰兒乎？”第二十八章有云：“常德不離，復(fù)歸于嬰兒?！钡谖迨逭掠性疲骸昂轮瘢扔诔嘧?。”為什么嬰兒的生命活力（“氣”）高于成人？為什么成人應(yīng)當(dāng)復(fù)歸嬰兒？老子對此的解釋見第五十五章：“物壯則老，是謂不道，不道早已?！?/span>

“物壯則老”，是說成熟就是完成。物極必反，盛極而衰，所以，“物壯則老”，這不是一條好路，不是好路就會走不通，走不通就會完蛋。如果能回復(fù)到赤子?jì)雰旱臓顟B(tài)，永續(xù)柔弱、質(zhì)樸的生命狀態(tài)，那該有多好呀！

“幼態(tài)持續(xù)”作為人類特有的進(jìn)化方式是“造物主”的安排，而老子在兩千五百多年前似乎已經(jīng)窺破天機(jī)。

“兒童是成人之父”，是英國詩人華茲華斯（1770—1850）的詩句。1802年3月26日，32歲的華茲華斯寫出著名的無題詩，其中有“兒童是成人之父/我希望在我的一生里/每天都懷著（對兒童）天然的虔敬”。這首詩后以《彩虹》為名傳世。這里的“父”是來源、源頭、創(chuàng)造者的意思。《彩虹》詩完成后的次日，華茲華斯以“兒童是成人之父”作為引言，開始創(chuàng)作長詩《頌詩》（又名《永生頌》），這首詩其實(shí)是對兒童的頌歌。華茲華斯唱頌兒童“不聽也不說，諦視著永恒之海，/永恒的靈智時(shí)時(shí)在眼前閃現(xiàn)”。他認(rèn)為兒童是“卓越的哲人”，是“超凡的智者，有福的先知”。他將成人視為盲人，將兒童視為“盲人中的明眼人”。這些說法將傳統(tǒng)的兒童與成人的關(guān)系做了反轉(zhuǎn)。

華茲華斯還認(rèn)為兒童“來自上帝身邊”，這讓人想到黎巴嫩詩人紀(jì)伯倫的詩《論孩子》中的兒童觀。紀(jì)伯倫假托先知之口對一位懷抱嬰兒的婦女說：

紀(jì)伯倫還對這位婦女說：“你們（成人）可以力圖像他們（指這位婦女懷抱中的嬰兒所代表的嬰兒們或孩子們），但不要謀求使他們像你們。”可見，在紀(jì)伯倫看來，兒童是神的孩子。

繼華茲華斯提出“兒童是成人之父”后，文化人類學(xué)的創(chuàng)始人泰勒（1832—1917）、心理復(fù)演說的倡導(dǎo)者霍爾（1846—1924）在19世紀(jì)后半葉各自在自己的著作中也講過“兒童是成人之父”的話?？梢?，華茲華斯這句詩的影響之廣。

兒童教育學(xué)家蒙臺梭利也曾說過“兒童是成人之父”。她是這樣表述的：“事實(shí)上，母親和父親對他們子女的生命有何貢獻(xiàn)呢？父親提供了一個(gè)看不見的細(xì)胞。母親除了提供另一個(gè)細(xì)胞外，還為這個(gè)受精的卵細(xì)胞提供了一個(gè)生活環(huán)境，以便使它能最終成長為一個(gè)充分發(fā)展的小孩。說母親和父親創(chuàng)造了他們的孩子，那是不對的。相反的，我們應(yīng)該說：'兒童是成人之父’?！痹诿膳_梭利看來，是兒童創(chuàng)造了成人。

蒙臺梭利在其著作《兒童的秘密》一書中提出“兒童是成人之父”這一說法時(shí)，并沒有闡發(fā)周詳。在其最后的一部著作《有吸收性的心智》中，她雖然沒有再重復(fù)“兒童是成人之父”這一說法，但是有相當(dāng)?shù)钠U述“是兒童創(chuàng)造了成人”這一思想。筆者以為，這一思想同她過去所提到的“兒童是成人之父”的說法具有相似的內(nèi)涵。

在《有吸收性的心理》一書中，蒙臺梭利認(rèn)為，傳統(tǒng)觀點(diǎn)所認(rèn)為的兒童是由成人塑造的看法是錯誤的。恰恰相反，是兒童創(chuàng)造了成人。她寫道：“兒童不是一個(gè)事事依賴我們的呆滯的生命，好像他是一個(gè)需要我們?nèi)ヌ畛涞目杖萜?。不是的。是兒童?chuàng)造了成人。不經(jīng)歷童年，不經(jīng)過兒童的創(chuàng)造，就不存在成人。”“母親所帶來的只是嬰兒，是嬰兒創(chuàng)造了成人?！莾和樟酥車澜绲牟牧喜⑵渌茉斐晌磥淼娜?。”蒙臺梭利還寫道，“所有兒童天生具有一種'吸收’文化的能力”，他們在其“內(nèi)在教師”（the inner teacher）（又稱“內(nèi)部向?qū)А保┑囊龑?dǎo)下積極主動地工作著。“教育并非教師教的過程，而是人的本能發(fā)展的一種自然過程?！边@里的“內(nèi)在教師”或“內(nèi)部向?qū)А睂?shí)際上是指兒童不斷地同外部環(huán)境相互作用的生長潛能，也就是我們在上面所說的祖先生命發(fā)展的濃縮。當(dāng)然，這一濃縮不是“死”的，而是“活”的，是一種具有動力系統(tǒng)的追求自我表達(dá)、自我實(shí)現(xiàn)的生物學(xué)潛能。這種生物學(xué)潛能像種子一樣生長著，它自己建設(shè)著自己，但是它也離不開適宜的外部條件（自然的、社會的、文化的和教育的條件）?！爸挥幸郧‘?dāng)?shù)姆绞浇o予這種幫助，兒童才能建設(shè)好自己。”蒙臺梭利主張，成人應(yīng)該為兒童提供生活與創(chuàng)造所必需的條件。

綜上所述，蒙臺梭利“是兒童創(chuàng)造了成人”這一思想，是說兒童最終要長大成人，而成人是經(jīng)由兒童期、經(jīng)過兒童的努力工作而創(chuàng)造出來的?！皟和窃谒茉烊祟惐旧怼粌H僅是一個(gè)種族、一個(gè)社會階層或一個(gè)社會集團(tuán)，而是整個(gè)人類?！边@種思路也可以幫助我們理解她的“兒童是成人之父”的說法。

無論“兒童是歷史之子”，還是“兒童是成人之父”，均與進(jìn)化論思想有關(guān)。這種思想為我們認(rèn)識兒童提供了一個(gè)廣闊而深遠(yuǎn)的進(jìn)化論視野。它使我們認(rèn)識到，兒童的成長過程是生命進(jìn)化歷史的濃縮。這不僅使我們在兒童那里感受到生命進(jìn)化的神奇，也使我們在兒童那里體悟到個(gè)體生命的綿遠(yuǎn)歷史，使我們成人對兒童的生命和兒童的精神世界產(chǎn)生敬畏與贊美。

“兒童是成人之父”這一思想是對成人中心社會的一次反叛，是兒童觀的一次革命性變革。

古代中國人已經(jīng)樸素地認(rèn)識到，幼童比成人更天真，更接近天然，更接近天道、天命，更少受到文化的干擾與習(xí)染；幼童更接近天意，而成人的判斷則更多來源于社會、文化。兒童之所以值得成人師法、學(xué)習(xí)，根本原因就在于他比成人更好地體現(xiàn)了天道與自然。

古人相信幼童具有通靈的神力，當(dāng)重大事件將會發(fā)生時(shí)，他們有時(shí)會借助幼童“代天立言”，洞悉命運(yùn)，占卜吉兇。例如，《國語·鄭語》記載，春秋末期周宣王時(shí)有童謠曰：“檿弧箕服，實(shí)亡周國?！鳖A(yù)言賣桑木弓和箕草箭袋的人會滅掉周王朝，后來坐實(shí)?！蹲髠鳌べ夜迥辍穭t記有晉國滅虢的預(yù)言。這意味著有幼童早早地知道王朝的命數(shù)，并以童謠的方式加以預(yù)言。除此以外，史書上還有熒惑星化身小兒來到世間，預(yù)言王朝命運(yùn)或預(yù)告天災(zāi)人禍，這樣的記載在《二十四史》中不一而足。顯然，這是古代中國的巫史傳統(tǒng)、巫覡思維使然。

《史記》有“大項(xiàng)橐生七歲而為孔子師”的記載，《戰(zhàn)國策·秦策》也有類似記述。或是真有其事，或是民間傳奇。但無論如何，這些軼事表明，已有成人認(rèn)識到，兒童是有智慧的，某些情況下兒童的智慧可以超過成人，甚至連博學(xué)的孔圣人也會自愧弗如，甘愿以兒童為師。當(dāng)然，這些歷史敘事也夾雜巫覡思維。例如，在敦煌洞窟中發(fā)現(xiàn)的《孔子項(xiàng)讬\[橐\]相問書》便有明顯的神話、巫術(shù)色彩。

這種巫史傳統(tǒng)、巫覡思維在歷史上經(jīng)過理性化的過濾與提升，而演變?yōu)閷和倪M(jìn)一步發(fā)現(xiàn)。這表現(xiàn)在春秋末期老子提出“復(fù)歸于嬰兒”的觀念、戰(zhàn)國時(shí)期孟子提出“大人者，不失其赤子之心者也”的思想。這些思想對后世有深刻的影響。于是，嬰兒、赤子成為中國思想史中的重要概念，并發(fā)展出童心主義或兒童主義的哲學(xué)體系，兒童主義或明或暗地成為儒道釋各家的共同信念。

老子主張“復(fù)歸于嬰兒”，與“人法地，地法天，天法道，道法自然”的主張是互文的。人道師法天道，天道師法自然，這一思路對于認(rèn)識人的天性有深刻影響。

儒道兩家在對待天道、自然方面有相似之處。例如，子思《中庸》上承孔子“天生德于予”“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣”“為仁由己，而由人乎哉”的思想，開篇即言：“天命之謂性，率性之謂教，修道之謂教?！泵献有陨普f、赤子說、四端說、良知良能說接續(xù)孔子、子思的思想。這種思想發(fā)展為宋明理學(xué)尤其是心學(xué)，最終形成明朝后期羅汝芳的赤子之心說體系以及李贄的童心說體系。羅汝芳和李贄均認(rèn)為童心（李贄曾經(jīng)聲言他的童心概念即羅汝芳的赤子之心，羅汝芳的赤子之心即李贄的童心）是文化的根源。李贄甚至認(rèn)為，童心是“自在”“自出”“自文”的。

兒童是成人之師，20世紀(jì)對這一命題有重大貢獻(xiàn)的人物要數(shù)豐子愷。在散文《兒女》一文中他寫道：“天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物；世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到?！彼终f：“我比起他們來，真的心眼已經(jīng)被世智塵勞所蒙蔽，所斫喪，是一個(gè)可憐的殘廢者了?！笨梢姡S子愷對兒童與成人的關(guān)系具有革命性的認(rèn)識。

兒童是成人之師，西方對此亦有偉大貢獻(xiàn)。海德格爾對赫拉克利特“主宰是兒童”這一思想做了應(yīng)和與發(fā)揮。他認(rèn)為：“\[人類的\]問題始終在于，傾聽著這種游戲的諸定律的我們是否與之\[兒童\]共同游戲，如何與之\[兒童\]共同游戲，是否及如何使我們適合于這種游戲?！眱A聽兒童，與兒童共游戲，這不就是跟從兒童、以兒童為師嗎？這種思想與中國的童心主義是相互支援的。

“讓我們向我們的孩子學(xué)習(xí)吧！讓我們悉心傾聽他們的生活發(fā)出的悄悄警告和他們的心靈發(fā)出的無聲請求吧！”教育學(xué)家福祿培爾也將兒童視為成人之師，將兒童的心靈視為指導(dǎo)成人生活的先知。這“悄悄警告”“無聲請求”不就是海德格爾哲學(xué)中的“存在的道說”、“存在的寂靜之聲”和“存在的天命置送”嗎？福祿培爾這句話，往前呼應(yīng)了赫拉克利特的“兒童統(tǒng)治”思想，向后又呼應(yīng)了海德格爾之“存在=根據(jù)=兒童”的思想。

在一次學(xué)術(shù)會議上，有位讀者粗略了解筆者對兒童的一些看法后，建議筆者不要忘記這一條：兒童是惡魔。確實(shí)，“頑童”是兒童文學(xué)中的母題之一，“頑童”是調(diào)皮、淘氣的。但不應(yīng)當(dāng)因?yàn)閮和钦{(diào)皮的，而認(rèn)為兒童是惡魔。教育家阿莫納什維利認(rèn)為，淘氣是兒童“智慧的表現(xiàn)”，是兒童“可貴的品質(zhì)”。如果一個(gè)兒童一點(diǎn)兒也不頑皮，就意味著他內(nèi)在的智慧和創(chuàng)造潛能在沉睡，沒有得到發(fā)展。作家冰心也曾說過：“淘氣的男孩是好的，調(diào)皮的女孩是巧的?！?/span>

盧梭就反對將兒童視為惡的。在盧梭看來，“只有理性才能教導(dǎo)我們認(rèn)識善和惡”?！霸谶_(dá)到有理智的年齡以前，我們?yōu)樯坪蜑閻憾疾皇浅鲇谡J(rèn)識的；在我們的行為中無所謂善惡，盡管有時(shí)候在感情上能對別人涉及我們的行為分辨善惡”。因而，“一個(gè)孩子總想搞亂他所看見的東西。凡是他能拿到的物品，他都把它打個(gè)粉碎。他像捏石頭似地捏著一只鳥，把鳥兒捏死了，他還不知道他干了什么哩”。兒童活力旺盛，傾向于向外擴(kuò)張。不管他是在制作還是在破壞，而只是一種對周圍環(huán)境的改造活動，“如果說在他身上似乎是破壞的傾向較多，其原因也不在于邪惡”。

有的成人會說，兒童天生是自私的，喜好破壞。但是馬斯洛并不同意這種看法。他認(rèn)為兒童的敵意都是反應(yīng)性的、手段性或防御性的。當(dāng)兒童在安全需要、愛的需要、歸屬需要和自尊需要方面受到根本阻礙和威脅的時(shí)候，他就會更多地表現(xiàn)出自私、仇恨、進(jìn)攻性和破壞性。與兒童是惡魔這種說法相反，馬斯洛認(rèn)為，在自我實(shí)現(xiàn)者身上看到的每一種人格特征，所有可愛的、令人欽佩和羨慕的品質(zhì)，都可以在嬰兒身上見到——當(dāng)然要除掉知識、經(jīng)驗(yàn)和智慧。

至于“頑童”的破壞性，馬斯洛從動力學(xué)維度做過分析。在他看來，兒童把一只鐘拆開，并不是要?dú)溺姡皇菍︾娺M(jìn)行檢查。“如果在此我們硬要用原發(fā)性驅(qū)力來解釋兒童的行為，那么好奇心是比破壞性遠(yuǎn)為明智的選擇。其他許多在心情不安的母親看來是破壞性的行為，實(shí)際上不僅表現(xiàn)了兒童的好奇心，而且還是一種活動、游戲，兒童是在運(yùn)用他日益成熟的能力和技巧，甚至是在進(jìn)行實(shí)際的創(chuàng)造。例如，兒童把他父親精心打印出來的筆記剪成一些十分漂亮的碎片，就是這樣的。人們常常認(rèn)為兒童純粹是為了從惡毒的破壞中取得樂趣而去進(jìn)行破壞的，對此我表示懷疑。也許在病理學(xué)病例中，例如在癲癇病、腦炎后遺癥中會出現(xiàn)某些例外，但即便是在這些病例中，至今還無法知曉兒童的破壞行為是否完全沒有可能是反應(yīng)性的，只是對這種或那種威脅的反應(yīng)?！?/span>

陶行知在1944年12月16日《大公報(bào)》上發(fā)表《創(chuàng)造的兒童教育》一文，他寫道：“兒童拆鐘，只是為了探索。如果從動機(jī)上來看，肯定是處于好奇，而不是破壞的欲望。二三歲的小孩子從別人手中搶玩具，與他從玩具柜里取玩具并沒有什么不同。”這種認(rèn)識與馬斯洛的觀點(diǎn)也是相互支持的。由此可見，他們兩位都支持這一觀念：兒童是破壞者，更是建設(shè)者。

詩人泰戈?duì)栐趦和^方面也有建樹。例如，他有一種信念：兒童即濕婆（Shiva，印度教三大神之一，兼具生殖與毀滅、創(chuàng)造與破壞雙重性格；印度教認(rèn)為“毀滅”有“再生”的涵義）。他寫過如下詩句：

顯然，泰戈?duì)栒J(rèn)為兒童是游戲者，“心里儲滿珍寶和瓊漿”；兒童兼具破壞與建設(shè)兩個(gè)方面，破壞與建設(shè)是相互促成的。詩人表白自己愿意向兒童學(xué)習(xí)（“我是你的追隨者”），這與蒙臺梭利的“跟從兒童”思想是一致的。這里順便說一句，泰戈?duì)栒J(rèn)為兒童即濕婆，是與中國童心主義“赤子之心自能做得大人”、西方赫拉克利特“兒童是王者”的思想是類似的。

尼采將兒童、世界、宇宙、宙斯和游戲視為具有家族親緣關(guān)系的概念。他將赫拉克利特“殘篇52”做了如下變通、推論：“世界是宙斯的游戲，或者，用更接近物理學(xué)的方式表述，是火的自我游戲……”“它\[火\]把自己轉(zhuǎn)化成水和土，就像一個(gè)孩子在海邊堆積沙堆又毀壞沙堆。它不斷重新開始這游戲。它暫時(shí)滿足了，然后需要又重新抓住了它，就像創(chuàng)作的需要驅(qū)動著藝術(shù)家一樣。不是犯罪的誘力，而是不斷重新蘇醒的游戲沖動，召喚另外的世界進(jìn)入了生活。孩子一時(shí)摔開玩具，但很快又無憂無慮地玩了起來。而只要他在建設(shè)，他就按照內(nèi)在秩序合乎規(guī)律地進(jìn)行編結(jié)、連接和塑造。”在尼采看來，宇宙的運(yùn)行如同一個(gè)兒童在做游戲，生成和消逝如影隨形。他又寫道：“生成和消逝，建設(shè)和破壞，對之不可做任何道德評定，它們永遠(yuǎn)同樣無罪，在這世界上僅僅屬于藝術(shù)家和孩子的游戲。如同孩子和藝術(shù)家在游戲一樣，永恒的活火也游戲著，建設(shè)著和破壞著，毫無罪惡感——萬古歲月以這游戲自娛?！笨傊?，尼采的這些觀念與前面泰戈?duì)柕脑娛窍嗷ブС值摹?/span>

兒童既是破壞者，也是建設(shè)者?？梢哉f，這是造物主的安排，或者說，這體現(xiàn)了“自然目的”。人類創(chuàng)造了文化，但任何文化史都有待兒童的重建。杜威認(rèn)為教育是兒童對經(jīng)驗(yàn)的重建，也有這種意味。任何文化只有被兒童重建才會“成活”，才會被兒童占有，也才會占有兒童。俗話說，不破不立——破壞與建設(shè)是相互依存的。如果沒有一代代兒童以“自然意志”“自然目的”為尺度進(jìn)行重建，那么文化就會脫離“天真”的尺度，也就不可能發(fā)展至今。在一定意義上，沒有兒童，或者說沒有童年，就不可能有文化的可持續(xù)發(fā)展與積累積淀。

在安徒生《皇帝的新衣》中，是一個(gè)幼童天真的眼睛看穿了成人社會共同維護(hù)的騙局，從而拯救了成人社會；是幼童的一句真話砸碎了成人的舊世界，建設(shè)了一個(gè)新世界。試想，如果沒有那個(gè)敢說真話的兒童，國王以及他的成人社會將會變成什么樣子？唯一可能的結(jié)局就是：崩潰。

成人在形體上比兒童高大偉岸，而且，兒童在許多方面又需要成人去關(guān)心和幫助，所以成人往往藐視兒童。然而當(dāng)我們放下架子，謙遜地面對兒童，我們將在兒童那里發(fā)現(xiàn)一個(gè)清新的世界。

兒童是探索者、哲學(xué)家和思想家，兒童是藝術(shù)家，兒童是夢想家，兒童是游戲者，兒童是破壞者、更是建設(shè)者。這些身份表明，兒童也是文化的創(chuàng)造者。

我們往往認(rèn)為，成人才是文化的創(chuàng)造者，兒童不可能從事文化創(chuàng)造，兒童只是成人文化的繼承者。而實(shí)際上，與成人的文化創(chuàng)造相比，兒童的文化創(chuàng)造是整個(gè)文化創(chuàng)造的基礎(chǔ)、前提和尺度。

兒童的文化創(chuàng)造是天性在現(xiàn)實(shí)的社會、文化環(huán)境中的展開和表達(dá)。一定歷史階段中的社會、文化是兒童文化創(chuàng)造的必要條件。只要有這些條件，兒童就會主動地去同化、順應(yīng)他周圍的世界，于是，兒童的好奇、探究、涂鴉、夢想、游戲……就會發(fā)生。

兒童的文化創(chuàng)造是天性的表達(dá)，是“越名教而任自然”的一任天真，因而與成人相比，它可以避免異化、歧出。它體現(xiàn)的是天命、天性，體現(xiàn)的是自然意志和自然目的。正因?yàn)槿绱耍瑲v史上才會有“復(fù)歸于嬰兒”“不失赤子之心”的召喚，才會有福祿培爾“讓我們與兒童一起生活”的號召。

兒童的文化創(chuàng)造是與兒童不斷發(fā)育的身心相聯(lián)系的。在一定的文化背景中，兒童的成長是以基因這一生物學(xué)層面的逐步展開和表達(dá)為基礎(chǔ)的，在這種逐步展開中，文化發(fā)生了。兒童的這種文化同原始人類文化從自然界的混沌未開中發(fā)生和演化一樣，它是從自然層面上發(fā)生的，因而代表了文化中最本質(zhì)、最核心、最基礎(chǔ)、最具活力的一面。這種文化與自然最為親近，因而本真、純樸。兒童的生活是史詩一般的生活。兒童在自己的生命里使文化史（神話、兒歌、思想史等）得到了整合，他使逝去的精神情懷（趣味、好奇等）再次復(fù)活。

兒童是自然人，也是文化人。自然人在一定的社會文化環(huán)境中，總是以文化人的身份出現(xiàn)，但文化人的最終依據(jù)依然是自然人。兒童作為文化人，作為文化的創(chuàng)造者，與成人相比，他是更為接近自然人的人。

成人只有承認(rèn)“兒童也是文化的創(chuàng)造者”，只有以童心為其人格的核心，才會成為真正偉大的文化創(chuàng)造者。畢加索用一生的時(shí)間向六歲的幼童學(xué)習(xí)繪畫，便是一個(gè)明證。作為20世紀(jì)最偉大的成人藝術(shù)家之一，畢加索撂下成人慣常的大架子，以六歲的幼童為師，從而創(chuàng)造出偉大的藝術(shù)作品，這本身便是20世紀(jì)重要的文化事件。成人的文化應(yīng)當(dāng)以兒童的文化為尺度，應(yīng)當(dāng)以童年的世界為家園。

蒙臺梭利曾經(jīng)說過：“要想幫助和拯救世界，只能依靠兒童，因?yàn)閮和侨祟惖膭?chuàng)造者”；“兒童被賦予各種未知的能力，這些能力能夠引領(lǐng)我們走向一個(gè)光輝燦爛的未來”。一代代兒童創(chuàng)造了立根于人的天性的文化世界，同時(shí)也創(chuàng)造了那個(gè)未來的自己、未來的成人，并且，還將不斷引領(lǐng)我們進(jìn)入一個(gè)光輝的未來。

為什么要追問兒童是什么？為什么要對兒童之“所是”做以上的多維描述？

海德格爾通過《根據(jù)律》系列演講試圖為一切存在者尋找最后根據(jù)，也為自己的哲學(xué)體系尋找最后根據(jù)。經(jīng)過一系列論辯的鋪陳，在最后一講，他借助于對赫拉克利特“殘篇52”的闡發(fā)，將兒童視為“天命置送者”，視為“所有存在者的主宰”?！陡鶕?jù)律》系列演講最后一講的最后一句是：“問題始終在于，傾聽著這種\[兒童\]游戲的諸定律的我們是否與之\[兒童\]共同游戲，如何與之\[兒童\]共同游戲，是否及如何使我們適合于這種\[兒童\]游戲?！币簿褪钦f，海德格爾呼應(yīng)了古希臘智者赫拉克利特“兒童是王者”的思想，將兒童置于存在哲學(xué)乃至宇宙論的最高位置。從赫拉克利特到海德格爾，“兒童是王者”這一思想構(gòu)成了哲學(xué)的一個(gè)“圓圈”?！陡鶕?jù)律》系列講座這最后一句話是招呼我們追隨兒童、應(yīng)和兒童、適合于兒童。

在中國思想史著名的“鵝湖之會”的前夜，陸九齡、陸九淵兩兄弟甫一出場，便亮出陸九齡的一首詩來表達(dá)自家的基本觀念和思想立場。其中有云：“孩提知愛長知?dú)J，古圣相傳只此心。大抵有基方筑室，未聞無址忽成岑?！保ā蛾懢艤Y集》卷三十四《語錄上》）在陸氏兄弟看來，中國思想界從古到今全在闡發(fā)孩提之心，中國思想史只是古今學(xué)者共同闡發(fā)孩提之心并加以相互傳承的歷史。這也是筆者之所以將童心主義視為儒道釋共同的哲學(xué)綱領(lǐng)的原因之一。

從西方的赫拉克利特哲學(xué)中的“兒童是王者”，到中國從古到今的童心主義，兒童有可能是中西哲學(xué)最大的交匯點(diǎn)，是中西哲學(xué)相互會通最大的公約數(shù)。

作為教育學(xué)學(xué)者，筆者深知，讓中國的教育學(xué)學(xué)者都意識到兒童研究對于教育研究是不可或缺的，目前還有一定難度。所以，在這里有必要多說幾句話?，F(xiàn)代形態(tài)的教育學(xué)起源于對兒童的發(fā)現(xiàn)；現(xiàn)代教育學(xué)從其萌生到成熟，均基于對兒童身心、兒童生活、兒童世界的不斷發(fā)現(xiàn)，均是隨著對兒童發(fā)現(xiàn)的深度而亦步亦趨地向前挺進(jìn)的；現(xiàn)代教育學(xué)是圍繞著兒童心靈、兒童生活、兒童世界而展開的；現(xiàn)代教育學(xué)是以兒童身心、兒童生活、兒童世界為其出發(fā)點(diǎn)的，又是以遵循兒童身心發(fā)展的軌跡、通過兒童的生活、展現(xiàn)兒童世界的過程中實(shí)現(xiàn)兒童的成長，并以實(shí)現(xiàn)兒童的成長為其目的、為其歸宿的。也就是說，現(xiàn)代教育學(xué)的基本立場是以兒童為中心、以兒童為本位的。祈愿愈來愈多的學(xué)者認(rèn)識到兒童研究的重要性，支持兒童研究這項(xiàng)事業(yè)，并加入研究兒童、尊重兒童、熱愛兒童的隊(duì)伍中來。

兒童就其天性而言，是一個(gè)具有天賦的貌似小小的而其實(shí)卻是偉大的藝術(shù)家、夢想家和游戲者。在兒童的生活中，自我與外部世界、有生命的與無生命的、現(xiàn)實(shí)的與夢想的、認(rèn)識與審美、游戲與藝術(shù)、過去和現(xiàn)在及未來，可以水乳交融渾然一體。兒童的世界是藝術(shù)的、夢想的、游戲的，是生機(jī)勃勃的多彩多姿世界，是比成人的客觀世界還要宏富的充滿無限趣味的世界。我們應(yīng)當(dāng)尊重、愛護(hù)這個(gè)世界，我們應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件讓兒童充分享受這一世界，同時(shí)讓所有人充分享受他自身本有的生命進(jìn)化史的杰作——童年。

如果我們不能再次變成兒童，我們斷不能進(jìn)入天國。各種烏托邦計(jì)劃之所以是烏有的，是因?yàn)檎也坏饺诵缘母c依托。天堂在哪里？理想國在哪里？就在我們身邊的兒童那里，就藏在我們每個(gè)人的童年里，就藏在我們靈魂（童心）的深處。這也是赫拉克利特何以將兒童視為王者、老子何以招呼成人“復(fù)歸于嬰兒”、孟子何以告誡成人“不失赤子之心”的秘密。

當(dāng)我們將頌歌獻(xiàn)給童年，獻(xiàn)給兒童，絕不是貶低成年、成人，恰恰是讓成人了解他個(gè)人發(fā)展的根系、他個(gè)人發(fā)展的進(jìn)化史淵源，讓他了解自己的童年（或他曾經(jīng)是的那個(gè)兒童）是多么“偉大”與“豐富”，從而喚起他的自尊、自重、自愛、自信，也讓他了解周圍的人——每個(gè)人——與他一樣是多么“根正苗紅”，從而喚起尊重他人尊嚴(yán)和權(quán)利的覺悟。當(dāng)然，我們追問“兒童是什么”，其直接目的是讓成人社會發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、珍視童年，追隨兒童。

“兒童是人，完全值得擁有人在道德和智識兩方面應(yīng)當(dāng)享有的尊重。他們現(xiàn)在是什么，將來會成為什么，均應(yīng)得到尊重。其實(shí)，我們應(yīng)當(dāng)向兒童學(xué)習(xí)，讓兒童豐潤我們的生命；更顯而易見的是，兒童在向我們學(xué)習(xí)，讓我們豐潤他們的生命。對兒童的眼光（the perspectives of children）和兒童的感受型式（formsof sensibility）敞開胸懷的父母和老師有福了，他們得到的是成人生命所匱乏的天賜的厚禮?！闭堊尮P者以加雷斯·馬修斯這句話來結(jié)束本文！