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科學寫作的研究概述
鐘傳祎
一、科學寫作研究的基本情況
關于科學寫作的研究，張洪洋、張會端于2009年的《外國中小學教育》刊文：《科學寫作：一個亟待重視的科學教育領域》，他們認為：科學寫作是科學教育的重要組成部分，具有極其重要的作用和功能?，F在科學技術日新月異，科學教育成為教育的重要內容。寫作作為一種基本的語言技能，它能將我們頭腦中的信息和知識進行組織、重構和加工，并通過文字或圖表等形式呈現出來。在科學教育中扮演著非常重要的角色。無論是科學技術的推廣、科學理念的傳播、以及科學現象的描述、科學素養(yǎng)的形成都離不開寫作?？茖W寫作在國外已引起人們的高度重視，如美國在年代開始廣泛實80行跨學科寫作教學。后來，因為“寫作學習”在信息呈現和知識生產上起著極為重要的作用，而取代“跨課程寫作”一詞，并被廣泛地應用于所有學科領域，如文學、社會科學、自然科學等。通過科學寫作，促進和提升科學概念、科學推理、科學學習的認知策略，方便有效進行科學交流和溝通，在科學教育中，科學寫作“不僅是一種語言技能的表現，更是學習者對科學內容的理解和再現的反映，將學習者的內在認知活動具體化為外在表征?？茖W寫作有助于學生將不同的概念進行連結，從而促進科學概念的發(fā)展；增進學生的認知策略和科學推理能力；促進師生之間的雙向交流和溝通。1”
該文闡述了科學的寫作的概念：科學寫作是指學習者通過解釋、組織、回顧、反思或連結科學知識的書寫與紀錄等形式，經過整合建構的學習方式以理解和掌握科學知識的過程。在科學寫作過程中，學習者除使用文字外，還可使用非語言形式，如圖形、數字等符號，將自己所習得的知識、經驗或思想通過科學寫作，以實現學習結果的有意義轉譯并予以呈現，從而實現與他人的溝通和交流。2科學寫作可以應用于考試、寫報告、做實驗紀錄、寫研究計劃等。
科學寫作對科學教育具有重要作用，這主要表現為：
第一、促進學生科學概念的理解；
第二、增進學生科學推理能力的發(fā)展；
第三，改善學生認知策略的使用；
第四，提升師生間雙向溝通和交流能力?！ ?/span>
盡管如此，科學寫作還是沒有得到更多教育工作者的重視。一方面，寫作本身就是難以解決的問題，語文老師害怕寫作，學科老師害怕寫作，不動筆寫作，學生更是視寫作為猛虎，聽之色變，動筆則是痛不欲生?？茖W老師缺乏這方面的素養(yǎng)，也沒有這方面的認識，自然缺乏科學寫作的探索；一方面，科學寫作關注的是學生綜合素養(yǎng)的提高，和學生的考試成績有一定的正相關，但起步階段，學生付出的時間和精力不一定能適切反應到考試成績的提升。所以，研究科學寫作的很少，相關的研究論文只有浙江師范大學陳麗華的碩士研究生論文：《融入科學閱讀和科學寫作的科學教學——以小學昆蟲教學為例》、以及陳麗華和導師陳鐵權合寫的論文：《科學教育中的科學寫作》《IDEAS科學讀寫模式參與下的科學教學——以昆蟲概念教學實驗為例》。學科教師的實驗探索不像數學寫作，呈現成片開花的趨勢，只是零星的摸索，涉及物理、化學、生物學科的寫作實驗。其中，山東泰安市泰山學院附屬中學孫明霞的生物作文實驗最具代表。
二、科學寫作的基本策略
陳麗華、陳鐵權在《科學教育中的科學寫作》中依據弗勞爾(L. Flower)和海斯(J. R . Hayes)所提出的寫作歷程模式，圍繞寫作環(huán)境、作者的長期記憶和寫作過程，得出比較成熟的科學寫作實施策略，并做了詳細介紹：
（一）“問題引導式的寫作策略”
其特點是在寫作前，教師與學生應做簡短的討論，具體實施步驟為：
1．初始問題：你的報告目的是什么？
2．焦點問題：你的報告對讀者有什么幫助？
3．發(fā)展問題：在我們討論后，你的報告作了哪些修改？
4．架構問題：你的報告中應該包含哪些新的信息？
5．反思問題：你的報告中哪些是最重要的？3
從問題入手，圍繞著基本問題展開，認真并真實地解決初識問題、焦點問題、發(fā)展問題、架構問題、反思問題，這本身是科學所應該具有的精神，這樣的寫作不僅反映出求實的態(tài)度，而且也訓練著學生扎實嚴謹的科學思維。寫作本來就是圍繞著問題展開，寫出來的東西就是要解決特定對象心中的困惑，讓人有所得才有意義，科學的寫作更是如此。這一策略操作比較簡單，學生容易掌握，但是要明確這些問題，并用文字回答清楚，這也需要一個長期訓練的過程。
（二）“長篇幅的寫作策略”
這種教學策略的特點是利用想法的提示，訓練學生能有方向性的表達。
1．想法：這個結果的起因和實際的利益是什么？
2．改進：我解釋后會增加些什么？怎樣組織會比較簡明？
3．精致：如何說明，可舉哪些例子？
4．目的：我的目的是什么？這篇文章描述的主題是什么？
5．聯(lián)想：聯(lián)想到哪些事物或相關屬性？如何連結他們的關系？
（三）“啟發(fā)式科學寫作”
這是吉絲在1999年提出的一種教學策略，主要著重于教師教學歷程及學生學習模式的建立， 能幫助學生從觀察、實驗過程和寫作中建構出屬于自己的知識體系。
1．教師的教學模式
教師引出學生的先備知識；通過討論，產生與主題有關的問題；學生進行實驗活動；綜合討論與教學后的反思。在這一過程中，學生進行的科學寫作，主要有：在實驗過程中，學生通過實驗和觀察，完成個別寫作；學生小組討論分享寫作；與其他教科書、資料、教師的講解作比較，進行寫作；個人反思，并向同學、教師等表達自己的寫作內容。
2．學生的學習模式
學生在討論或組織自己的寫作內容時，其具體的思考步驟為：
① 初始的想法：我的問題是什么？
② 假設：我要怎么做？
③ 觀察：我看到了什么？
④ 推論：我的主張是什么？
⑤ 證明：我怎么知道？為什么我做這些主張？
⑥ 閱讀：我的想法與科學的想法差距在哪？
⑦ 反思：我的想法有哪些改變？
當然，在科學教育中，所面臨的學生不同，教師所采取的科學寫作策略決不是千篇一律的，其關鍵就在于能設計適合學生的科學寫作實踐策略。如圖2，是一種依據寫作歷程模式及科學寫作的組成元素，并參照“啟發(fā)式科學寫作”，設計的科學寫作策略。
主題的確定。主題的內容可以是主要的科學概念、與某一事件相關的問題、概念的應用等，明確的主題是有效科學寫作的先決條件。同時，研究結果顯示，基于先前學習活動而設計的寫作活動，更能引導學生將所學的專門術語、科學概念應用于寫作文本之中，更能有效地擴展學生對于概念的理解與應用。如一位化學教師在上關于氧氣和二氧化碳的性質及其實驗室制法這一單元的新課之前，想了解學生對這兩種氣體的了解程度，就以“物質的燃燒”這一主題，請學生在課前進行科學寫作。
圖2 科學寫作實踐策略
課前的科學寫作。根據教師布置的主題，學生在自己已有的知識或者生活經驗基礎上進行科學寫作，這一過程是將產生的想法進行轉譯的一個過程。同時，在這個環(huán)節(jié)中，須使學生明確文本目的是什么、文本的閱讀對象是誰，使科學寫作的過程在一個正確的基調上進行。并且還需要初步確定文本的類型及最終的呈現方式。根據“物質的燃燒”這一主題，一位學生利用概念圖的形式（因為概念圖作為寫作形式不常使用，所以我們選擇這種文本表達形式）在課前完成了如圖3的寫作文本。
圖3 學生課前的概念圖科學寫作文本
教學流程。學生在課前的科學寫作文本中往往會存在一些問題，是不完整的，但通過文本，教師可以發(fā)現學生的先備知識及學習需要，這有利于教師根據學生具體情況設計新課，實現有效的科學教學。如通過學生關于“物質的燃燒”這一主題的課前科學寫作，教師了解學生對蠟燭在瓶子中的燃燒這一現象比較熟悉，就以該現象為導入。通過有蓋子和沒蓋子觀察蠟燭的燃燒情況，了解氧氣和二氧化碳的基本性質。再通過實驗室制備氧氣和二氧化碳的方法，師生之間、學生之間進一 步探討這兩者的性質。同時，在這一單元的學習中，學生需做好實驗記錄和上課筆記。
課后科學寫作。通過新習得的科學知識、實驗記錄和上課筆記，再在課前科學寫作的基礎上，學生最終確定文本類型和呈現方式，完成課后的科學寫作。
教師評價、反饋，完成科學寫作活動。根據學生上交的課后科學寫作，教師做出一定的評價和及時的反饋，了解學生是否真正掌握了新的科學概念、學習內容，是否轉變了原先某些不正確的想法，是否還應該包含新的信息等。教師對學生科學寫作的評價標準，可以參見附錄中韻“科學寫作評定量表”。
修改、完成。教師要給予學生正確的、可行的反饋意見，鼓勵學生不斷修改，學生之間互相修改，最終完成一份完整的科學寫作文本，這是科學寫作中的重要部分，不能輕視。學生最終完成的概念圖形式的科學寫作文本如圖4所示。
圖4 學生最終的概念圖科學寫作文本
在這一過程中，教師首先喚起學生的先備知識，完成個別寫作，再利用實驗、討論等活動環(huán)節(jié)， 產生與主題相關的內容，在課后不斷完善、充實自己的科學寫作文本，并通過小組成員之間的分享閱讀以及教師的反饋，比較教科書等其他資料，進行修改，最終完成一份完整的科學寫作文本，清晰地表述自己對科學概念、科學問題的理解。4
文章還附錄了科學寫作的評定量表。方便科學老師根據量表評定學生文章。
三、科學學科寫作的實驗情況
（一）生物寫作
《中國教師報》報道了孫明霞老師的生物課堂改革。5文章把孫老師的生物課稱作詩意的課堂，首先列舉了學生的一篇生物作文：
杏樹的自述
初一（1）蘇曉旭
我是一棵杏樹，經過整個冬天的休息，現在的我精力充沛，要向人類展示我的生命。
陽春三月，我開花了。我的花是漂亮的粉紅色，里面有雌蕊和雄蕊，靠昆蟲傳粉。昆蟲在雄蕊的花藥中將花粉帶到了雌蕊的柱頭上，慢慢地我的花粉會長出一個花粉管，它穿過花柱進入子房，一直到達胚珠?；ǚ酃芾锏木优c胚珠內的卵細胞結合，就完成了受精作用，形成了受精卵。我的果實可供人們食用。
白天，我通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并且還釋放出一些氧氣。到了暗處，在見不到光時，我要消耗一部分體內的有機物，這又不得不讓我想起小的時候。
當我還是一顆種子即將萌發(fā)時，我利用氧氣將有機物分解成二氧化碳和水。而現在，我變了，我要把以前用的有機物和氧加倍地還回來。
這就是我——杏樹，一株普通但快樂的種子植物。
這是作文課，還是生物課？這既是作文課，也是生物課，這既是一篇樸實明了的說明文，更是一次生物知識的整理提升。文章不長，卻真實反映了學生課堂學習的情況，對銀杏的認識，相關生物概念得到形象地再現，學生的表述簡潔準確，學科思維清晰明了，并滲透學生銀杏的喜歡和對生命的歌唱，讀這樣的文章比讓學生做練習更開放，更創(chuàng)新，更能培養(yǎng)學生的學科思維。正因為如此，孫老師經常結合生物課堂的學習，布置學生寫文章?！皩W習了光合作用、呼吸作用等知識后，孫明霞讓學生寫《小麥的成長自述》；學習了生物對環(huán)境的適應等知識，讓學生寫了《仙人掌求水記》；學習了人體的消化系統(tǒng)，學生寫出了《西瓜子歷險記》……”6
有同事好奇地問：“怎么你們生物課經常寫作文??？”孫明霞說：知識來源于生活，生物知識更應該是充滿了生機與活力。讓知識活起來，就要使教學過程充分聯(lián)系學生的生活實際，讓學生感受到知識就在自己身邊。用作文表述就能恰當體現知識的個性化和生命化。知識點是分散的，呆板的，枯燥了，當知識成了學生生命的一種表述，就有了溫度，就有了感情，就有了活力。為此，孫老師的學生一學期下來了一兩萬字的生物作文，各種文體，多樣表述，個性張揚，精彩紛呈。
小白兔解疑問
李淑昕
Hello：
大家好，我是一只小白兔。有人可能會奇怪，在陸地上你們有那么多的天敵和那么多要面臨的自然困難，你們是怎么克服的呢？其實，這很簡單，聽我一一給你們道來。
首先，因為陸地上的氣候比較干燥，所以我們陸地生活的動物一般都具有防止水分散失的結構。比如說，你見過駱駝嗎？它們那高高突起的肉峰，就是與它們可以在沙漠中長期行走而不渴相適應的防止駱駝水分散失的結構。
其次，我們都具有支持軀體和運動的器官。比如我們兔子家族的跳躍，猴子家族的攀援等。
還有，我們陸地生活的動物，除蚯蚓等動物外，一般都具有能在空氣中呼吸的、位于身體內部的各種器官，比如氣管和我們兔子用來呼吸的肺。
再者，我們還普遍具有發(fā)達的感覺器官和神經系統(tǒng)，能夠對多邊的環(huán)境及時作出反應。
好了，我把你們人類提出的疑問解答完了。怎么樣？你是不是都弄明白了呢？
陸生動物如何適應環(huán)境（節(jié)選）
李衛(wèi)超
與水域環(huán)境相比，陸地環(huán)境溫差大，且環(huán)境復雜得多，所以陸生動物在適應陸地環(huán)境改變著自己。
陸地氣候相對干燥。因此，陸生動物一般都具有防止水分散失的結構。比如，爬行動物具有角質的鱗或甲，昆蟲具有外骨骼。
陸地動物還普遍具有發(fā)達的感覺器官和神經系統(tǒng)，能夠對多變的環(huán)境及時做出反應。
生活在陸地上的環(huán)節(jié)動物，如蚯蚓，生活在富含腐殖質的濕潤的土囊中，通過肌肉和剛毛的配合使身體蠕動，以植物的枯葉，朽根和其他有機物為食。身體分節(jié)可以使蚯蚓的軀體運動靈活。它沒有肺與氣管，呼吸要靠能分泌黏液、始終保持濕潤的體壁來完成。蚯蚓的體壁密布毛細血管，空氣中的氧氣先溶解在體表黏液里，然后滲進體壁，再進入體壁的毛細血管中。體內的二氧化碳也經體壁的毛細血管由體表排出。動物生活需要適宜的溫度，蚯蚓不能保持恒定的體溫，因此只能生活在溫度變化不太大的土囊深層。7
佐藤學在《學習的快樂——走向對話》 指出：學習是意義與人際的“關系重建”，學習實踐重新界定為：學習者與客體的關系、學習者與他（她）自身（自己）的關系、學習者與他人的關系。學習的活動是建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動。8
但是在這種對話活動中，作為課堂溝通的語言不是作為對話的語言，不足以構筑以對話語言結成的探究共同體。課堂對話語言是一種獨白性質的語言，謂之“教室語言”，這種語言在聲調和會話中被人為地制度化，以“教師提問、學生回答、教師評價”的方式支配課堂，這阻礙對話語言的形成。同時阻礙對話語言形成的另一個原因是：課堂知識的非人稱性質。佐藤學認為：課堂所說所學的知識是剝奪了個人性格的非人稱化的知識，這些知識既不是“我”的，也不是在“我”和“你”的關系中生成并發(fā)揮作用的，它是一種去語脈化的、中立的、抽象化的知識，猶如柏拉圖洞穴寓言中的“影子”，與其稱為知識，不如稱為“信息”，它稱為教育市場的一種商品，喪失了知識本身所應有的意義，沒有很好地通過知識重建意義與人際的關系，實現學習者和客體、自身、他人的對話與交流活動。顯然，佐藤學認為：學習應該變革，要借助對話性語言，把構成課堂文化的制度化的人際關系、語言、知識加以變革?！耙鹬孛恳粋€兒童的認知與表達個別性，教學的中心置于好的聽者、好的理解者的教師的實踐；交流每一個兒童的形象和思考的個別性，探討對話性溝通的形成的教師的實踐；開拓課堂語言的多樣性、多層性的教師的實踐”9。倡導知識的個性化、人稱化，讓知識成為每一個學生、每一個老師的知識，而不是書本的知識，冷冰冰的知識，它總是和具體的情景結合一起的，和個人的生活密切相關的，不再是抽象的、中立的，它就是師生生活的一部分，是親切的、溫暖的、、現實的、真實的、可交流的。只有這樣，學生對知識的模仿、創(chuàng)造才有意義和價值，學習的復興才有可能。
知識是有溫度的，知識是有情景和生活真實的，學習知識的過程是情感交流、相互對話的過程，在這個過程中，學生個性、生活背景、已有知識結構都影響著知識的模仿和創(chuàng)造，同樣學習一個知識，每一個學生學習的情況都是不一樣的，由此引發(fā)的思考、感受、體驗、變化是千差萬別的。我們說一千個讀者有一千個哈姆雷特，實際上一千個學習者也有一千個牛頓定律，一千個相對論。學生學習中的思考、感受、體驗、領悟和變化都是個性化的，通過做練習體現不了這種個性色彩，教師評判練習，只能獲得一種信息掌握程度的判斷，無法了解學生學習中的獨特心理歷程。學生課堂的表達也是基于“課堂語言”模式下的不自由對話，而且這種對話費時、對話方式單一，溝通效果不理想，尤其在大班制情況下，學生課堂發(fā)言無法成為學生共同關注的對象，對話信息減損很大，影響對話效果。
佐藤學指出：21世紀的社會是多種多樣的人彼此尊重差異共同生存的社會，大家尋求相互學習的關系：毫無保留地提供自己的見解，并謙虛地聽取他人的見解。佐藤學認為：當代的教育學體現“互惠學習”，即“彼此貢獻見解，求得互惠與善意的學習?！?10“謀求從知識和技能的'獲得’、'積蓄’的活動，轉換為'表達’、'共享’知識和技能的活動。”“表達與共享的學習，在它整個過程中形成著琢磨理解方式的元認知，促進著反省性思維。”這種學習，是在作品化的學習報告和編著中，個性化地表達自己的理解方式并得以評價的。顯然，作品化的學習報告和編著，真正體現出知識的個性化和人稱化。正因為這種表達，學習共同體才得以更好的構建。也正是在這個意義上，孫老師的生物作文具有重要的意義，學生在表述中學習，在表述中分享，在表述中走向對話，讓知識有溫度，有趣味，學習成了一件快樂的事。
實際上，孫老師的生物教學改革是作為生命化課堂的一個點切入的，用學生的文章展示了生命化課堂的勃勃生機。其實，各種教學改革最終都要落實到學生的變化上，我們在衡量改革的效果時往往以考試成績作標準，其實最有說服力的恰恰是學生的文章，可以一直留存，方便解讀，見證學生的成長歷程，成為學生生命中重要的精神財富。
（二）物理寫作
葉新志在《論物理教學中的物理寫》一文中介紹自己開展物理寫作的情況。他的實驗著眼于物理教學中出現的問題：
1．學生不能用簡明準確的物理語言(包括文學語言、符號語言、圖像語言)來表述有關物理概念、物理規(guī)律、物理現象、物理過程等一系列物理問題。
2．稍長的科技文章讀不懂，獲取文中信息能力差。
3．物理題的解題格式不規(guī)范，甚至純符號，純數字化。很多學生在物理解題時，很少有必要的文字說明，不假設未知物理量，對出現的物理量符號不作交待，導致對物理過程思路混亂，甚至亂用，亂套物理公式。沒有一定的物理表述，是說不清楚物理過程的。
為了解決上述三個問題，葉新志開展物理寫作，“用文字組織表述物理學的本意”并認為這一改革有利于更好培養(yǎng)物理過程的分析能力；有利于更好地開發(fā)學生的潛能；有利于更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力；有利于提高學生的綜合素質。
其物理寫作類型及操作過程包括：
1．以問題為中心的探究寫作
這類似于“問題引導式的寫作策略”，圍繞著一個個學習中問題展開，例如:為什么在家用電路中，傍晚時分由于是用電高峰，燈光較暗，深夜偶一開燈，燈光很刺眼?太陽與地球之間的距離是如何測量的?飛機為何怕小鳥?為了撲滅發(fā)生在六層樓的火焰，高壓水槍的功率應該多大?帆船如何逆風行駛?磁懸浮列車是怎樣下作的等等。圍繞問題，制定探究計劃，查找資料，進行學習并實驗，敘述解決問題的過程，說明問題的實質及答案。這一類寫作針對性強，操作方便，也滿足學生好奇好勝的特點。
2．組織開展寫學后感，圍繞著概念、規(guī)律的內涵和外延，用自己的話，自己的想法表達出來。具體形式可以有：
①概念、規(guī)律的理解和深化。如學了摩擦力要領后，寫一篇“假如地球上沒有摩擦力”的科幻短文；學了洛侖茲力等相關定理后，寫一篇“假如地、球上沒有磁場”的科幻短文；學了動能定理后、可讓學生試寫“動能定理解題要點”短文等。
②科學家發(fā)現規(guī)律的啟示。如學了萬有引力定律后，讓學生選寫“牛頓發(fā)現萬有引力定律給我的啟示”和“卡文迪許測定萬有引力恒量給我的啟示”等。
③知識的類比和歸納。如“電場和磁場的比較”;“原子模型和太陽系模型的比較”等。
④實驗和解題方法的創(chuàng)新。如“牛頓定律的整體和隔離”;“伏安法測電阻的拓展”等。
⑤觀點、問題、方法的評價。如“評價伽利略在物理學發(fā)展中的地位和作用”等。
⑥章節(jié)的概括和體會。如學了電場一章后，讓學生概括本章的要點，達到對原有的零碎的知識總結和歸納。
3．結合學科開展卓有成效的研究性學習寫作。研究性學習對培養(yǎng)學生表達能力也有獨到的好處，從開題、研究到結題都體現了對學生閱讀、整理、分析、歸納能力的要求。
①開發(fā)探索性物理實驗。如“單擺周期公式要求擺角小于5度的探討”、“探索影響彈簧振子周期的因素”、“探索影響滑動摩擦系數因素”、“水的電阻率的測定”等等。
②設計社會調查型。如“從靜電除塵到一般吸塵器”、“保濕材料之保暖內衣保溫材料市場調查”等。
③引導學生接觸新科技。如“納米材料應用研究”、“太空保溫技術研究”、“阿爾法磁譜儀和宇宙探索”、“汽車防抱死技術研究”等。
4．強化解題的邏輯關系和文字說明。
要求學生在寫下每一物理公式前，要說明為什么寫這個式子，這個公式意義和價值，解決什么問題。重視解題過程中的邏輯關系和文字說明。11
葉志新的物理寫作改革從問題入手，圍繞著四種操作策略進行，文章列明了很多的寫作實踐，操作性很強。但這一改革是否達到效果，學生在寫作中遇到什么問題，應該如何操作，還有很多的問題值得進一步探索。
還有指導學生寫物理隨感的。袁龍強老師結合物理學科特點及學生基礎不一，實驗器材相對短缺的實際，引導學生寫物理日記、實驗設計、制作發(fā)明、物理論文、物理錯題集。12
（三）化學寫作
山東師范大學碩士研究生譚韶偉在其研究生論文《化學教學中運用學習日志培養(yǎng)學生自主學習能力的研究》中介紹了化學日記實驗情況，實驗對象為濟南中學高一學生。
其主要做法是：實驗前期引導學生學會書寫化學學習日志；實驗中期訪談了解學生對化學學習日志的看法；實驗后期進行問卷調查并讓學生對學習日志進行評價。
經過一個學期的實驗發(fā)現：學生的學習日志內容豐富、形式多樣。有總結學習內容的，有剖析自己學習情況的，有對自己考試情況進行分析的，有向教師提問題、尋求幫助的，有總結自己假期學習情況的，有描述自己心理歷程的，等等。文章一一作了展示。13
費倫孟老師在高一初三開展 “反思型化學日記”實驗，讓學生以日記的形式，記下他們自己對每次化學教學內容的理解、評價及意見( 包括自己在化學活動中的真實心態(tài)和想法) 。
具體做法是：
1 .訓練學生對整節(jié)課的反思習慣。
課堂留下5 分鐘，要求學生合上課本，對整節(jié)課內容進行簡要小結， 小結內容包括：
( 1 ) 這節(jié)課我學到什么，總結為一句話。
( 2 ) 這節(jié)課還有什么不懂，哪里更感興趣?
( 3 ) 不懂的地方何時、如何弄清楚。
( 4 ) 你對老師的建議。
2．培養(yǎng)對“錯題”、“不會題”的反思與領悟。
具體分四步進行：
( 1 ) 本題是怎樣做錯的?
( 2 ) 為什么會想到這樣做?
( 3 ) 正確的做法是什么?
( 4 ) 這樣做，為什么不行?
3.培養(yǎng)學生對每一章的總結反思習慣。
設計如下：
( 1 ) 列出本章的知識網絡圖。
( 2 ) 把本章做錯的作業(yè)、練習、測試題小結。
( 3 ) 針對本章自己的錯題，出一份試題并解答。
( 4 ) 制定進一步復習的計劃。
4.自我學習策略的培養(yǎng)。
設計如下：
（1）確定問題。你認為目前學習方法是否有效? 為什么? 需要改變的是什么?
（2）設計若干修改辦法。如何改變?是否還需做其它改動?
（3）選擇一種修改方法。新計劃是否適合？新計劃是否解決了問題?
（4）評價反饋。是否執(zhí)行了計劃?是否還存在問題?
實驗結果表明：實施反思型化學日記實驗組與對照組的差異十分顯著。進一步在初三試驗時，實驗組與對照組的差異更為顯著(因高一化學學習需要更多的基礎知識支持) 。除成績外，觀察其它的學習品質，實驗組與對照組也有顯著的變化，實驗組學生學習喜歡訂計劃，自覺、主動，對化學學習講究效率，數學、 化學、英語等其它各科成績也有一定進步。14
邵守燦認為：化學日記有利于課堂認知反饋；有利于對知識的理解和鞏固及知識網絡的形成；有利于發(fā)展學生的思維；有利于學生思想品質和個性心理的培養(yǎng)；有利于構建民主平等的師生關系。并總結出三種化學日記：課內總結性日記；課外質疑問難性日記；平時策略性日記。15
參考文獻
1.張洪洋 張會端：科學寫作：一個亟待重視的科學教育領域 《外國中小學教育》2009年第2期
2.張洪洋 張會端：科學寫作：一個亟待重視的科學教育領域 《外國中小學教育》2009年第2期
3.陳麗華 陳鐵權：科學教育中的科學寫作 《全球教育展望》 2010年 04期
4.陳麗華 陳鐵權：科學教育中的科學寫作 《全球教育展望》 2010年 04期
5.茅衛(wèi)東 一位生物老師的詩意課堂 中國教師報 2007-5-17
6.茅衛(wèi)東 一位生物老師的詩意課堂 中國教師報 2007-5-17
7.源自：http://www.edu11.net/space.php?uid=7&do=blog&id=460109
8.佐藤學：學習的快樂——走向對話 鐘啟泉 譯 教育科學出版社2004.11 p40
9.佐藤學：學習的快樂——走向對話 鐘啟泉 譯 教育科學出版社2004.11 p43
10.佐藤學：學習的快樂——走向對話 鐘啟泉 譯 教育科學出版社2004.11 p19
11.葉新志：論物理教學中的物理寫 文教資料 2005年16期
12.袁龍強：《物理隨感集》的指導嘗試 江蘇技術師范學院學報 2008 .10
13.譚韶偉：化學教學中運用學習日志培養(yǎng)學生自主學習能力的研究 山東師范大學碩士學位論文2009年 指導老師：畢華林
14.費倫猛：利用“反思型化學日記”培養(yǎng)學生化學元認知能力探索 化學教育2001.12
15.邵守燦：談“化學日記”在化學教學中的應用 中小學教材教學 2002/18
