教師個體知識的構成及發(fā)展研究

【作者】 周福盛； 【導師】 李秉德； 王嘉毅；

【作者基本信息】 西北師范大學， 課程與教學論， 2006， 博士

【摘要】 本研究運用理論分析、量化研究和質性研究結合的方法，以800余名中小學教師作為研究樣本，對教師個體知識的構成、應用和獲得進行了探討。教師個體知識既不同于一般意義上的教師知識即教師群體的知識，也不同于與教學情景相聯的、屬于實踐知識的教師個人知識，它是指作為從事專業(yè)工作的教師個體所擁有和對其教學行為產生影響作用的全部知識，包括了教師個體所具有的公共顯性知識、公共隱性知識、個人顯性知識和個人隱性知識。本研究探討了在教學設計、課堂教學、課堂管理和教學評價等不同教學情景下教師個體知識的應用情況，所得出的結論是：在任何教學情景下，教師都會用到各類知識，但是相比較而言，在教學設計和對學生的評價中教師應用較多的是顯性知識，而在課堂教學和課堂管理中應用較多的是隱性知識。在不同特質教師的比較上，中學和小學教師在不同情景下對各類知識的應用不存在差異。就骨干教師和非骨干教師的比較而言，在教學設計中骨干教師較非骨干教師更傾向于應用公共顯性知識；在課堂教學情景下，非骨干教師更多地應用公共顯性知識，而骨干教師更多應用個人隱性知識；非骨干教師在課堂管理上對各類知識的有意識應用都要高于骨干教師；在教學評價中骨干、非骨干教師應用各類知識的情況不存在差異。在不同教齡教師的比較上，在教學設計中新入職教師對公共隱性知識應用的平均得分較高；年齡在3—5年以上的教師對個人隱性知識應用的平均得分要高于新入職教師；在課堂教學和課堂管理中教齡越長的教師對隱性知識應用的得分越高。在教師個體知識的獲得途徑方面，不同途徑對教師的知識獲得都有貢獻。但是，相比較而言，對教師個體知識的獲得貢獻較為重要的途徑依次為：“自身的教學反思和經驗積累”、“參加優(yōu)質課、觀摩課的聽課或比賽”、“向老教師學習”、“有組織的教研活動”、“和同事的日常交流”等。同時，不同特質的教師在個體知識的獲得途徑方面也有一定差異，具體表現為：骨干教師更能夠從“有組織的教研活動”中獲得公共隱性知識。骨干教師更能夠從“參加優(yōu)質課、觀摩課的聽課、比賽”和“向老教師學習如聽課、請教”中獲得個人顯性知識。此外，在個人隱性知識的主要獲得途徑上骨干教師和非骨干教師均存在有差異。鑒于教師個體知識的構成、應用和獲得的發(fā)現所得到的啟示是：個體教師的知識構成是復雜的，既有理論知識，又有實踐知識；既有顯性知識，又有隱性知識，是多種類別知識在實踐中的統(tǒng)一。不同類別的知識對教師教學實踐行為的作用不盡相同，要正確看待理論知識、實踐知識等各自的不同意義。教師個體知識獲得的方式也是多樣的，主要是反思、經驗總結、共同的教學研究活動等。學校要能夠成為教師知識生成的場地，要成為教師知識的組織者、制造者。最后，本研究還針對研究結論提出了相應的建議，這些建議包括教師教育機構、學校和教師本人。要對教師教育的模式、內容進行必要的改革。學校也要為教師知識的獲得創(chuàng)造和提供良好的條件。同時教師個人也要樹立相應的教育知識應用觀和學習觀。 更多還原

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