韓軍在哪里迷了路？
——李華平
（1）文本解讀中的“誤讀”：“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎
更不能主觀臆測地認(rèn)定朱自清所寫散文就是在闡釋哲學(xué)觀點(diǎn)。我們不能用一個(gè)人的學(xué)習(xí)背景簡單地去“套讀”他寫作的文本。這種“套讀”是一種典型的“起因謬見”——用作者的身世研究代替了對(duì)文本本身的解讀。美國文論家維姆薩特和比爾茲利指出，這種繆見“將詩和詩的產(chǎn)生過程相混淆”，“其始是從寫詩的心理原因中推衍批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，其終則是傳記式批評(píng)和相對(duì)主義”[i]。這是一種被世界文學(xué)理論界早就批評(píng)過的“外部研究”，“只有誤用傳記式文學(xué)研究法的人，才會(huì)拿一個(gè)作家最具有私人性質(zhì)和最偶然的生平材料作為研究的對(duì)象”[ii]。這種在文本外圍“打游擊”的現(xiàn)象，是文學(xué)研究、教學(xué)研究中的浮躁之風(fēng)。
也不能因?yàn)橹熳郧宓哪骋粋€(gè)文本曾經(jīng)談到“剎那主義”（或曰“頹廢的唯美主義”）的人生哲學(xué)，就認(rèn)定《背影》也是在談“生與死”。如果你今天中午吃了慶豐包子，就認(rèn)定你天天中午必定都吃慶豐包子，豈不謬哉？此一時(shí)也，彼一時(shí)也。兩個(gè)文本之間可能有聯(lián)系，也可能沒有聯(lián)系。不能先假設(shè)二者之間有聯(lián)系，然后再在文本中牽強(qiáng)附會(huì)地找一些零散的字句作為根據(jù)。解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗(yàn)證的“先入之見”，老老實(shí)實(shí)潛進(jìn)文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個(gè)文字的溫度，咂摸每個(gè)文字的意蘊(yùn)。德國哲學(xué)家胡塞爾指出，那些未經(jīng)驗(yàn)證的“先入之見”（特別是荒謬解釋）必須“懸置”起來，先放在一邊，存而不論。否則，若先就帶著一個(gè)結(jié)論去讀文本，讀出的結(jié)論還是自己原來的結(jié)論，那又何必去讀文本呢？宋代大學(xué)者朱熹對(duì)此早就看得非常透徹：“今人觀書，先自立了意后方觀，盡率古人語言入做自家意見中來，如此，只是推廣得自家意見，如何見得古人意思。”[iii]
“先自立了意”，是一種“感受謬見”。簡單地說，就是讀者的自我意識(shí)在文本解讀中的惡性膨脹，用自己的感受或者觀點(diǎn)代替了對(duì)文本本身的細(xì)讀。抱著一個(gè)“成見”（早就有的觀點(diǎn)）去讀文本，用這個(gè)“成見”去解釋文本，并用文本中的話來證實(shí)自己的“成見”。這樣一來，解讀文本前已有這個(gè)“成見”，讀過文本以后，還是這個(gè)“成見”，這個(gè)文本就失去了其獨(dú)特的價(jià)值，唯一可用的價(jià)值就是作為引出解讀者拋售“成見”的“引子”。
令人非常遺憾的是，這種情況在語文教學(xué)界頗有一定市場。執(zhí)教者懷揣某一個(gè)自認(rèn)為頗為高明的能夠“啟蒙”學(xué)生的觀點(diǎn)，從文本中摘出一句話，甚至一個(gè)詞，無限放大，作為自己觀點(diǎn)的佐證；然后由此生發(fā)開去，展示豐富的材料，把自己的觀點(diǎn)精彩地演繹一番，直至觀點(diǎn)“拋售”完畢。有教師教《竇娥冤》，認(rèn)為竇娥是一個(gè)因?yàn)閭€(gè)人冤屈而危害社會(huì)的危險(xiǎn)分子；教《愚公移山》，認(rèn)為愚公是一個(gè)狡猾、陰險(xiǎn)、毒辣的陰謀家。
韓軍對(duì)《背影》的解讀，是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎，是一種由讀態(tài)不當(dāng)、讀法不當(dāng)而引起的“誤讀”。一方面，他根據(jù)朱自清的求學(xué)背景把這篇散文當(dāng)作一個(gè)哲學(xué)文本進(jìn)行圖解，或者說他是把這個(gè)文本當(dāng)成是一個(gè)哲學(xué)觀念的圖解。一篇優(yōu)美的散文，被抽空了情感，被烘成一個(gè)哲學(xué)觀念的干尸?！斑@樣的過度闡釋與使用都影響了學(xué)生對(duì)作為文學(xué)性存在的文本的審美，更限制了學(xué)生的審美創(chuàng)造力?！?a name="_ednref4" style="text-decoration: underline; color: rgb(157, 82, 0);">[iv]另一方面，他用自己在某個(gè)人生階段的獨(dú)特感悟代替了對(duì)文本的解讀。文學(xué)經(jīng)典能夠能令不同的讀者在文本中找到自己的影子，折射出某時(shí)某境的人生感悟。韓軍關(guān)于“生與死”的生命感悟，其實(shí)不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，“不能承受的生命之輕”是他此時(shí)思想的主線，于是他便作如此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中塊壘。
語文課程教學(xué)中的文本解讀，不能完全從文學(xué)研究的角度進(jìn)行解讀，它還擔(dān)負(fù)著語文教育的使命。以學(xué)生語文素養(yǎng)的提高為出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)進(jìn)行解讀才是有效的解讀，才能達(dá)成有效的課堂。教師不能以展示自己的過度研究來博得“深刻”與“獨(dú)到”的好評(píng)，以自我的標(biāo)新立異而“彰顯”學(xué)問的“淵博”。
韓軍《背影》教學(xué)暴露的不僅是他解讀文本中的謬誤，更暴露了他語文教學(xué)理念的陳舊與落后。即使他對(duì)《背影》的解讀是正確的，他對(duì)該課的教學(xué)也是錯(cuò)誤的。整堂課，都是他在向?qū)W生“傾倒”自己的獨(dú)特解讀結(jié)論，學(xué)生沒有靜心沉潛文本的機(jī)會(huì)，鋪天蓋地的是他的強(qiáng)勢灌輸——表面上灌輸?shù)氖撬麑?duì)《背影》的獨(dú)特解讀，實(shí)際上灌輸?shù)氖撬陮梦迨娜松形?，那種近似于虛無縹緲的關(guān)于生與死的感悟。
灌輸式教學(xué)早就被學(xué)界所摒棄。在倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)這么多年的今天，以啟蒙主義者自居的韓軍，竟然開歷史之倒車。課堂上，韓軍老師喋喋不休，步步設(shè)陷阱，直到把學(xué)生“請(qǐng)”入自己的裝著“生與死的思考”的“甕”中。殊不知，十二三歲的孩子那顆幼小的心靈是無論如何也盛不下老師五十年風(fēng)風(fēng)雨雨的。不從學(xué)情出發(fā)，只管自顧自地灌輸，這是一種多么落后的教學(xué)。這在一般年輕教師來說，都是不合格的課。而韓軍老師卻并不就此罷休，在“請(qǐng)君入甕”之后，還要非?；貋韨€(gè)朱自清的手機(jī)短信，以證明自己“灌輸”得正確。
基于“灌輸式教學(xué)”理念的韓軍《背影》教學(xué)的整個(gè)過程，就是將他從《背影》一文中折射回來的自己作為嘗盡人間況味的中年男人的人生感悟，和著五十年風(fēng)風(fēng)雨雨囫圇吞棗地灌輸給學(xué)生，可他卻借的是欣賞《背影》這篇散文的名義。對(duì)于散文等文學(xué)作品的欣賞，朱自清先生本人論述得十分精辟：[v]
欣賞得從辨別入手，辨別詞義、句式、條理、體裁，都是基本。囫圇吞棗的欣賞只是糊涂的愛好，沒有什么益處。
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