【摘 要】本文著眼于建構主義的知識觀，從個人知識建構和社會知識建構這兩個維度，闡明知識建構過程及其特點，并詳述了虛擬學習社區(qū)對知識建構的支持功能，提出虛擬學習社區(qū)的知識建構的評價標準。本文認為，從知識的“淺層建構”走向“深層建構”，應采用協(xié)作知識建構，把概念性的知識和豐富的問題情境聯(lián)系起來。正是在虛擬學習社區(qū)這種豐富的情境中，不同的知識得到頻繁的使用和反復的建構，學習者的知識的質量逐漸從底層向高層螺旋上升，學習者逐步成為專家型的學習者。
【關鍵詞】 虛擬學習社區(qū)；知識建構；知識質量；評價標準
引言
知識時代的教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是如何幫助學生獲取現(xiàn)存的知識和技能，而是幫助他們學習如何產(chǎn)生和運用新的思想，并貢獻到新知識的創(chuàng)造過程中。在知識建構的過程中，思想、觀點、原理和假設，都被看作智能制品（Intellectual artifacts）和探究的對象。在探究的過程中，學習者可以對它們進行討論、審視、改進和應用于新的環(huán)境。而傳統(tǒng)的“灌輸式”教育則更多強調單向學習的過程，偏重于知識的單向傳授，教育者沒有認識到知識是一個逐步的動態(tài)建構的社會化過程，忽略了學習者所必須具備的知識條件，即大量的非正式的隱性知識，而這種知識，是學習者親身參與活動情境而獲得的主觀體驗，是通過研究性學習、協(xié)作學習和問題探究性學習等過程所獲得的。
知識時代教育中的知識建構，其焦點應轉移到協(xié)作知識建構和開發(fā)上來，讓學習者參與到創(chuàng)造新知識的活動中去，并把它看作是生活的一部分。因此，開發(fā)這種能力的環(huán)境是必須的。與此相適應，學習的理念和實踐就需要革新，應把焦點從以“活動為中心”（Activity-centered）轉移到“以思想為中心”（Idea-centered）上來。
原理分析及討論
1. 學習與知識建構
按照斯卡德瑪麗亞的觀點，解決傳統(tǒng)教育問題的一個最有前景的方法就是建立知識建構社區(qū)[1]，著重于培養(yǎng)學習者解決問題的能力，通過學習者協(xié)作進行知識建構的過程，促進學習者元認知水平的提高，使之成為一個智慧型的學習者。而著重知識建構的虛擬學習社區(qū)，就是一個培養(yǎng)學習者個體智慧和團隊集體智慧的社區(qū)。
斯卡德瑪麗亞和波里特認為，目前的學習可分為三類，一是基礎知識的學習，不涉及知識創(chuàng)造；二是技能技巧的學習，也很少產(chǎn)生新知識；三是指基于項目的學習、指導性發(fā)現(xiàn)（Guided Discovery）和學習社區(qū)中的學習一類[2]。通過團隊協(xié)作，參與者使用各種信息資源，共享知識和完成任務，知識通過協(xié)作性的社會建構來實現(xiàn)。但目前的缺點是，這類學習手段很容易滑向膚淺的建構主義（Shallow Constructivism）。
斯卡德瑪麗亞認為，知識建構可以分為兩種形式：膚淺的知識建構和深刻的知識建構。所謂膚淺的（Shallow Constructivism）形式，是指學生在參與任務和活動的過程中，其觀點和思想沒有公開顯現(xiàn)而是完全隱性的，學生描述他們參與的活動，但對這些活動所要傳達的內在原理缺乏意識，他們的主要目的是完成學習任務，并沒有把注意力放在這些活動所要表達的理論上。所謂深刻的（Deep Constructivism）形式，是指在社區(qū)中人們拓展了知識的范圍和深度，并用這個目的來指導學習活動。如鑒別問題，根據(jù)進度制定和修正目標，收集信息，提出原理假設，設計試驗，回答問題，改進原理，建立模型，監(jiān)控和評估進程，撰寫報告等。所有這些都使參與者導向知識建構的目標。目前大多數(shù)以學生為中心的學習社區(qū)和一些標記為建構主義的方法都是介于這兩者之間。知識建構需要深度的建構主義，這是創(chuàng)新的關鍵。
2. 知識建構的問題空間和概念空間
（1）問題空間的建構
為了解決問題，學習者必須理解問題的實質。因此，學習者會對問題的情境和各個組成部分的信息加以選擇和評估，并且在這些信息之間建立聯(lián)系。這樣，學習者就建構了一個問題空間，即問題情境模型。這種認知活動的目的是為了幫助學習者深入地理解問題，因而成為學習者成功解決復雜問題的先決條件。問題空間的建構必須包括評估一個問題的特性，這樣才能把不同的知識引入不同的問題空間。另外，如果學習者有時過于集中于問題情境信息的具體細節(jié)，就可能導致學習者只能重敘問題細節(jié)，而不是闡釋問題的實質，結果導致學習者長久保持低層次上的學習。如果學習者跳出具體的問題細節(jié)，而在解決問題的策略層次上進行交流和互動，反而能夠更好地找到解決復雜問題的策略和方法。
（2）概念空間的建構
為了根據(jù)相關概念和原理來解決問題，學習者需要對概念和原理有共同的理解。由于學習者個體對概念和原理的理解層次不盡相同，因此，學習者之間需要在對概念或原理的不同理解之間建構聯(lián)系。這種概念空間的建構，意味著區(qū)分學習者之間對概念和原理的理解上的差別。在這一交互的過程中，學習者重新對概念進行定義和分類，加深對概念和原理的認識。因此，在協(xié)作知識建構環(huán)境中，為了成功地解決問題，概念空間的建構是非常重要的[3]。
（3）概念空間和問題空間的聯(lián)系的建構
建構問題空間和概念空間的聯(lián)系被認為是基于問題解決的知識建構的主要任務[4]。學習者在概念和問題之間建構的相互聯(lián)系，可以表明學習者在多大程度上能夠應用適當?shù)闹R來解決問題，以及如何具體地解決問題。因此，概念空間和問題空間的聯(lián)系的建構可以表明，為了解決問題，學習者采用了哪些概念。根據(jù)維果茨基的觀點，通過協(xié)作，學習者應用原理、概念到問題空間，表明學習者內化了概念空間和問題空間之間的聯(lián)系。也就是說，學習者能夠通過協(xié)作，應用原理、概念到問題解決的實踐過程中；同時，學習者也能夠獨立地應用這些原理性和概念性知識，并且把這種知識應用于今后的問題解決。
3. 知識建構的過程
知識創(chuàng)造過程是隱性知識與顯性知識之間不斷互動和螺旋上升、從量變到質變的過程。知識建構過程可以從兩個維度加以解釋：個人知識建構過程和社會知識建構過程[5]。
（1）個人知識建構
學習是在學習者已有的隱性知識的基礎上開始的。當學習者進行某種活動或計劃時，有可能已有的知識不能為問題提供現(xiàn)成的答案，學習者的知識和必須完成的任務或活動所需的知識有差距，這種差距就會在學習者內心產(chǎn)生認知沖突和焦慮。對社區(qū)的學習者來說，就是已有的知識和學習目標所規(guī)定的知識之間的差距。為了完成任務或解決問題，學習者原有的知識圖式就需要彌補，學習者通過重新解釋和補充原有的知識意義結構，達到一個新的理解層次，這樣就能修補原有的知識欠缺，彌補兩者之間的差距和學習者的認知沖突。這種重新解釋包括來源于外界的一些反饋，如從以往使用的工具制品和符號系統(tǒng)的經(jīng)驗中獲取，或者從他人的觀念中獲取。一旦問題得到解決，這些新的知識就會逐步成為新的隱性知識，并為新的學習提供起點。
（2）協(xié)作知識建構
有時依靠個體的獨立學習并不能使承擔的任務或問題得到解決，這時就需要通過協(xié)作進行知識意義的共同建構，這時就開始了學習的社會化過程。首先，學習者將個人的問題或觀點公開化，引起其他參與者的討論，提出各種不同的觀點，這樣，原有的觀點就進入到一個更深入和更廣泛的討論空間，使各種觀點和解釋在此交鋒和沖突；其次，促進這種觀點的相互交流，通過不斷地對意義和術語的闡釋和澄清過程，就有可能得到收斂，達成共識。
協(xié)作知識建構可以用社會建構主義原理加以解釋。社會建構主義認為，知識是與社區(qū)成員相互作用的建構過程，知識不能獨立于個人所處的社會文化情境而存在。學習者和小組成員具有共同的學習目的和重點，通過協(xié)作學習共享學習成果。協(xié)作知識建構過程由輸入、協(xié)作和輸出三個階段組成。輸入階段的主要特征是計劃小組共同的學習目標，并明確協(xié)作學習的要求；協(xié)作學習階段包括組內協(xié)作和組與組之間的協(xié)作；輸出階段完成集體知識的建構，共享學習成果。
4. 虛擬學習社區(qū)對知識建構的支持
虛擬學習社區(qū)為學習者提供了一個學習的空間。在這一空間里，學習者可以表達自己的觀點，并可以與其他成員進行交互，從而進一步深入下去，最后達成一致或某種程度的共識。虛擬學習社區(qū)不僅要為多個階段的知識建構提供給養(yǎng)，發(fā)揮促進和鼓勵作用，在各個階段為觀點的形成、表達和交流提供便捷的媒體工具，而且必須把各種觀點和知識成果保存到數(shù)據(jù)庫中，以便學習者在今后可隨時隨地瀏覽、編輯、增補和反思。
虛擬學習社區(qū)可以從如下幾個方面支持知識建構：
（1）文字表達。協(xié)作學習應該促進學習者表達自己的觀點，并以簡捷的形式保存觀點。簡單的文本編輯器可滿足基本要求。有的系統(tǒng)還提供多種臉譜符號，以表達多種感情狀態(tài)。為了鼓勵學習者發(fā)表自己的觀點，有的系統(tǒng)還引入流程圖、腳手架、提示語言或小精靈。有些還提供了圖表插入和編輯、地址鏈接、大綱編輯和頭腦風暴區(qū)等功能。
（2）個人觀點陳述。個人觀點的公開陳述會面對其他成員的審視、評論。虛擬學習社區(qū)展示由此產(chǎn)生的各種不同的觀點。一個成員可以從多種角度提出多種觀點，多個成員也可就某一個觀點達成共識。
（3）成員的公開陳述。知識建構環(huán)境應該為各種觀點之間的比較提供支持。學習者可查看各種觀點論述，或采納某一種觀點。把各種觀點放在一起是為了便于比較，有助于促進學習者在各種思想、見識和闡釋上取得一致意見，達成共識。
（4）相互討論。知識建構環(huán)境最常使用的工具是討論論壇。這種異步的交流系統(tǒng)讓參與者對他人發(fā)表的帖子做出回應，以時間序列和樹型目錄形式排列不同的觀點。一個知識建構環(huán)境應該避免無方向性和目的性的討論，而必須使發(fā)散的觀點得到收斂，形成共識和公認的思想。
（5）論據(jù)/原理。雖然論壇上的每一個回帖都是對他人的帖子的回應，但討論必須有更復雜的內在結構。一般來說，參與者的回應可能是贊成或反對他人的觀點，或者提供證據(jù)支持或反駁他人的命題。這種辯論結構可以用概念地圖的形式來表達，使之明晰化和條理化，促進學習者對知識建構過程的理解，讓他們發(fā)現(xiàn)有哪些論據(jù)還不足，需要補充，或者為他們尋找另外的方法提供思路和參考。
（6）意義辨析。小組或學習社區(qū)建構知識的一個重要的條件就是要達成共識，否則就失去了意義。參與者可以通過相互辯論，對各種論述中的關鍵詞匯和術語的意義進行辨析，促成各種觀點的收斂。這種對術語意義的討論，能夠使參與者顯現(xiàn)出對術語的不同理解，并逐步達到準確的理解。通過對各種觀點的交流、共享或協(xié)商，在共同理解的基礎上，學習者之間的討論也就向著觀點的收斂方向發(fā)展。
（7）共享理解。關鍵詞匯、術語意義的討論，經(jīng)過補充、糾正、棄用、完善等環(huán)節(jié)，其定義在參與者同意的基礎上達成共識，這樣就產(chǎn)生了小組的共同語言——小組術語表。小組討論的過程，實質上是對各種觀點中的關鍵詞匯、術語進行辨析，從而達到一致理解的過程。
（8）觀點協(xié)商。協(xié)商階段是知識建構的最重要的階段。此時，對論點理解的巨大差異常常被顯現(xiàn)出來。公開和平等的討論氛圍是必須的。相對面對面的討論來說，學習社區(qū)的虛擬性可以避免因地位、身份和學識的不同，導致不平等的討論，并可以在協(xié)商的過程中，將與論題相關的各種因素討論清楚。更重要的是，協(xié)商是促使各種觀點達成共識、使之收斂的關鍵環(huán)節(jié)。學習社區(qū)平等對話的交互環(huán)境，為這種觀點的收斂提供了有力的支持工具。
（9）共享知識。對共享知識的協(xié)商和綜合的結果，形成了虛擬學習社區(qū)內各個小組的共識。像個人觀點一樣，小組的共識可以展示在學習社區(qū)，為整個學習社區(qū)所共享，這樣，它們往往被個人接受和繼承。參與者在他們各自的觀點和小組的共識的基礎上建構知識，并開始重新審視和評價這些共識，開始新一輪的循環(huán)。
（10）形式化/客觀化。共享的知識并不是協(xié)作知識建構循環(huán)的最后階段。這些知識必須經(jīng)過歸納整理，成為形式化的文檔或圖表。當這些知識可以用文字表達清楚時，也可用其他的符號系統(tǒng)來顯示，或者合并到一個更大范圍的知識體系結構中。例如，在研究領域，這些知識可以進入課堂，可以以會議論文、雜志論文和著作出版。以這樣的方式，這些思想就進入了一個更廣闊的討論范圍，擴展到社會領域。而人們則開始接受或修正這些新的知識。
(11)文化制品/展示。這些共享的知識最后以文檔、知識庫、出版物或其他文化制品的形式展示，并被人們所接受。作為學習者自己知識圖式的一部分，共享的知識隨之也成為人們構建新知識的基礎。例如，虛擬學習社區(qū)資源庫中的許多學習資源，都是來自其他社區(qū)的成果，并作為支持虛擬學習社區(qū)知識建構階段的一個重要的組成部分。
5. 知識建構的質量
對學習者的學習來說，知識還存在一個質量的問題。知識的質量概念有助于鑒別學習者的知識缺陷，并指導教學設計來減少這種缺陷。德容和費格森從多視角對知識進行了系統(tǒng)化的分類。他們基于問題解決的學習任務，從知識的分類和知識的質量兩個維度建立了一個知識矩陣[6]。
（1）知識的分類
德容和費格森依據(jù)“使用中的知識”（knowledge-in-use）視角，即從基于問題解決的任務所需的各種知識的角度，以任務完成的過程作為鑒別相關知識的基礎，把知識分為情境性知識、概念性知識、程序性知識和策略性知識。
情境性知識。情境性知識是有關情境的知識。情境是指知識呈現(xiàn)在一個特殊領域的情境[7]。對問題空間的建構而言，情境性知識是指學習者已經(jīng)能夠描述問題產(chǎn)生的情境，抽象出問題的特征。具有情境性知識的學習者能夠理解某一領域的一系列問題的特征和分類。
概念性知識。概念性知識是關于應用于某一領域的事實、概念和原理的靜態(tài)知識[8]。建構概念空間的認識活動就相當于使用概念性知識。因此，學習者就能夠應用概念知識來描述和定義概念。傳統(tǒng)教育受到批判的一個原因，就是過分重視概念知識的傳授，而忽視了其它類型的知識。
程序性知識。程序性知識是指某一領域內有效的行動和操作流程[9]。程序性知識的本質是用一套操作規(guī)則或程序支配人的行為。程序性的知識能夠促進學習者分析和解決問題。對認知活動來說，建立概念空間和問題空間的聯(lián)系就是程序性知識。程序性知識可以是與具體領域相關的，也可以是一般性的。
策略性知識。策略性知識是指關于問題解決行動的順序的知識[10]。策略性知識有助于學習者鑒別解決問題的步驟和次序，策略性知識也有助于學習者學會學習、記憶和思維，被認為是發(fā)展人的智力的核心成分。策略性知識可能是一系列隱性的認知活動，但當協(xié)作學習中的學習者協(xié)調小組活動時，它也可作為非隱性的認知活動而顯現(xiàn)出來。教學設計的“腳本”可以看作是一種策略性的知識。
（2）知識的質量
這種評估是基于專家的知識和新手的知識之間的差別。如對知識的層次來說，知識可能是深奧的，也可能是淺顯的。專家與新手的知識區(qū)別，不在于記憶力的強弱和具體類型的知識的多寡，而在于知識的質量。
知識的層次化。知識可分為精深和表層兩個層次。精深層次是指，學習者理解基本概念、原理和過程，能夠從多個視角來理解問題的性質[11]。這種知識已經(jīng)植根于學習者的內部知識圖式，并已轉化成基本概念、原理和規(guī)則。表層的知識與對知識的簡單復制和機械學習相關[12]。表層的知識只能使學習者認識到問題的表面特性，而精深的知識使學習者認識到問題的實質。
知識的結構化?？煞譃楣铝⒌脑睾徒Y構化兩個層次。知識結構的不同被認為是專家和新手的主要區(qū)別[13]。專家把信息塊集中成更大的有意義的單元，用來構建層次化的知識結構，即圖式（schemata）。對個人的知識結構來說，知識的層次結構化是非常重要的。層次化的知識結構非常適合長久記憶，快速有效的喚醒，以及容納新的知識。
知識的自動化?？煞譃槊枋鲂缘闹R和編碼化的知識。專家和新手的另一個區(qū)別是，新手是基于通常的方法，有意識地執(zhí)行程序化的步驟來完成任務。新手經(jīng)常需要把他們的知識顯性化。而專家是連續(xù)地、流暢地和自動地使用知識[14]。專家的知識是隱性的，通常是通過非正式學習獲取的，亦即來自經(jīng)驗的積累和傳統(tǒng)教育之外的指導。知識的自動化與非自動化的區(qū)別類似于隱性知識與顯性知識的區(qū)別。
知識的形態(tài)化?？煞譃檎Z義化和形象化兩個層次。知識可以以一系列的命題和圖像在記憶里長期存儲。雙編碼理論認為，具體的詞語傾向于以雙編碼形式呈現(xiàn)，而抽象的詞語只是以語義編碼形式呈現(xiàn)。當知識以多編碼形式在大腦中呈現(xiàn)時，知識更容易記 憶[15]。
知識的普遍化。知識可分為普遍性和專業(yè)性兩個層次。知識的普遍性和專業(yè)性常常應用于策略性知識和程序性知識。問題解決策略常常是普遍性知識，問題解決策略一般由四步組成：分析、計劃、執(zhí)行和驗證[16]。例如，試探法作為一種策略，可以是普遍的，也可以是專業(yè)領域的。它對培養(yǎng)問題解決是一種有效的方法，常與具體的專業(yè)知識配合使用?？傊?，更多的知識是與專業(yè)領域相關的。
6. 知識建構的評價標準
根據(jù)斯卡德瑪麗亞提出的知識建構的12個特 征[17]，我們可以把它們作為學習社區(qū)知識建構的原則。針對虛擬學習社區(qū)的知識建構的實際過程，對其進行細化，可以建立虛擬學習社區(qū)知識建構的評價標準。如圖表所示。
結語
傳統(tǒng)教育非常重視學習的結果，即教師傳授知識，學生接受知識。而知識時代的學習，不僅要重視學生學習知識的數(shù)量，更要重視知識的質量。在傳統(tǒng)教育中，學生學習的知識主要是概念性知識，并且是低質量的。他們學習的知識常常是基于錯誤的理解，并且是分門別類的和惰性的。正如斯卡德瑪麗亞所指出的那樣，他們的知識是“淺建構”的。學習者往往不能基于已學習的知識和原理，從多角度處理問題和解決問題，因為傳統(tǒng)教育要求他們的往往是記住單個的沒有聯(lián)系的概念。若要改變這種狀況，就要把概念性的知識和豐富的問題情境聯(lián)系起來。一個解決問題的方法就是采用協(xié)作知識建構。協(xié)作知識建構具有探究和討論復雜問題案例的特點，特別能培養(yǎng)學生從多角度考察問題的能力和促進知識的運用。
虛擬學習社區(qū)為學習者進行協(xié)作知識建構提供了良好的環(huán)境。在虛擬學習社區(qū)的協(xié)作知識建構中，學習可以被看作是協(xié)作解決問題過程的附帶過程。共同建構知識的學習者把知識運用到解決復雜問題的過程中，共同找到問題解決的方案。這種任務行為反映了作為共同建構的知識的使用狀況。按照德容的觀點，知識只有在使用時才會顯現(xiàn)出來[18]。在任務實施過程中，知識處于不斷的活動狀態(tài)，表現(xiàn)為過程和動態(tài)性的特征，并非惰性的。正是在虛擬學習社區(qū)這種豐富的情境中，不同的知識得到頻繁的使用和反復的建構，學習者的知識的質量逐漸從底層向高層螺旋上升，學習者逐步成為專家型的學習者。
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[16] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
[17] Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. http://db.ikit.org:37495
[18] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
作者簡介：甘永成，華東師范大學教育信息技術系博士，加拿大多倫多大學安大略教育學院博士后（200062）。
