上世紀八十年代，多元智能理論的創(chuàng)立，在全球引起了轟動，更引發(fā)了一場深刻的教育“革命”。該理論為本質意義上的大眾教育和全新意義上的開發(fā)潛能的人性化教育，奠定了堅實的理論基礎，它的價值和作用已經(jīng)遠遠超出了教育領域。新一輪基礎教育課程改革，將多元智能理論作為兩大理論支柱之一，這再次向世人證明了該理論的學術價值與應用價值。研究多元智能理論，借鑒多元智能理論，已成為我們每一位教育工作者的必須。
“多元智能理論”，以開發(fā)人的潛能、啟迪人類智慧為己任，它說：如果我們能最大限度開發(fā)人類全部智能并使之與倫理道德相結合，就能增加我們繼續(xù)在地球上生存下去的機會，進而為世界繁榮作出貢獻；每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式；使教育在每個人身上得到最大的成功；大學前的教育必須將新世紀的多元面貌與內涵列入考慮；隨著后工業(yè)時代經(jīng)濟的發(fā)展，僅僅依靠非情境化的學習來開發(fā)智力已經(jīng)不恰當了?！盀槎嘣悄芏獭焙汀坝枚嘣悄軄斫獭保瑢椭覀儼褜W校變成“多彩光譜”的樂園，使教學成為多元互動情境化的場所，有效地提高學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。在我國教育改革的框架下借鑒多元智能理論開展實踐研究，一個充滿活力的中國教育將展現(xiàn)在世人面前。
自2000年8月，我
[1]就在中國教育學會副會長陶西平和北京教育學院梅汝莉等專家、教授的帶領下，開始了DIC國際合作項目——“借鑒多元智能理論，開發(fā)學生潛能的實踐研究”
[2]工作。八年的研究，讓我對多元智能理論有了更全面、更深刻的認識與理解，尤其是在借鑒多元智能理論，優(yōu)化課堂教學，改善教育評價，提升教育品位等方面做了許多嘗試與研究。本章將把多元智能理論的基本內涵和我們在教育實踐中的一些成果呈現(xiàn)出來，與大家共同分享。
第一節(jié) 多元智能理論概要
人的智能是多元的，不同的人的智能結構是不同的，只要通過訓練，每個人的弱勢智能是可以得以提升和優(yōu)化的……多元智能理論在向人們闡釋著研究者的發(fā)現(xiàn)與思考。同時，多元智能理論，還向世人呈現(xiàn)了一個偉大的發(fā)現(xiàn)：人類潛能的本質與實現(xiàn)。
一、多元智能理論簡介
（一）多元智能的提出及其背景
所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）及其助手經(jīng)過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡稱為多元智能)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結構》一書中。該書是加德納參與研究“人的潛能本質及其實現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當時認知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或尋找“挑戰(zhàn)的對象”。加德納的挑戰(zhàn)對象：一是當時具有深遠影響的皮亞杰學說，即人的所有思維，都是為了達到科學思索的理想境界；二是當時盛行的“智商”（IQ）流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數(shù)學（邏輯思考）為依據(jù)，測試學生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。
不可否認，在加德納提出多元智能學說之前，關于智能的研究和學說都曾起過一定的積極作用和產(chǎn)生過很大的影響。如19世紀骨相學代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學說基礎建立在“左、右半腦功能定位觀點”之上，如左半腦呈現(xiàn)語言功能障礙；再有本世紀初法國心理學家比奈（Alfred Binet）首創(chuàng)智力測驗，從而第一次以定量的測試替代了憑知覺評定的智能標準；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學說等。但客觀的事實是，加德納提出多元智能時所樹立的“挑戰(zhàn)對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關注學生的起點行為及其潛在能力的發(fā)揮，因為多元智能“強調是人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。
加德納對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。多元智能的研究，在很大程度上得益于腦科學研究與突破，得益于智能生物學的研究成果，得益于對超常兒童的研究。通過研究，加德納發(fā)現(xiàn)：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個體只能有意識地導向各種組件能力，并調動這些組件能力而達到其不同的目的。事實證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction），如果說，一種智能可為人生或未來事業(yè)打開一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結合便可造成多種可能性和提供多種選擇機會。
加德納等人于80年代初提出的多元智能理論與美國等發(fā)達國家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學科學習，而應走向整合性學科的學習?，F(xiàn)行的學校教育課程結構應有利于學生的整合性學習，而不是互不關聯(lián)地學習某一課程。學生中心或者“個體為中心的學校模式”(individual-centered school)的理論出現(xiàn)，就是基于每個人不同的興趣和能力以及不同學習方式的事實而提出來的。
（二）多元智能的內涵及其發(fā)展
加德納等人的多元智能理論和學說，自1983年《智能結構》問世以來，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國本土和世界各地，成為心理學、教育科學類暢銷書達數(shù)年之久。據(jù)德文有關資料證明，加德納近幾年又先后出版了有關多元智能理論專著有：《智能的新科學、認知革命的紀元》（The 多元智能nd's New Science；A History of the Congnitive Revolution 1985）、《多元智能——實踐中的理論》(Multiple Intelligences - The Theory in Practice 1993）、《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（Schluessel zum Kreativen Denken l996年德文版，英文版1993年）、《領導者智能、領導分析》（Leading 多元智能nds An Anatomy of Leadership 1995）。其中《多元智能——實踐中的理論》一書，比之《智能結構》更加關注多元智能理論在學校教育和家庭教育中的應用和推廣，更具實踐意義和價值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實多元智能理論在學校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。
加德納等人的多元智能理論，包括由8種智能組成的多元智能理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實踐開啟多元智能的新紀元，從而更加體現(xiàn)學校教育的宗旨：發(fā)展學生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標，使每個學生對自己有信心，飽滿地投入終生學習社會，以負責、建設性的方式為社會服務。
加德納在其著作《智能的結構》一書中，將提出了每個人至少有7種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能。1996年，加德納在上述7項智能的基礎上又提出了第八項智能，即自然觀察者智能。
1．語言智能。
是指有效的運用口頭語言或書寫文字的能力。這項智能包括把文法、音韻學、語義學、語言實用學結合在一起并運用自如的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語言智能的職業(yè)。對語言智能強的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學校里，他們對語文歷史之類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。這一類的兒童在學習時是用語言及文字來思考，對他們而言，理想的學習環(huán)境必須提供下列的教學材料及活動：閱讀材料、錄音帶、寫作工具、對話、討論、辯論及故事等。
2．數(shù)理邏輯智能。
是指有效的運用數(shù)字和推理的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關系，陳述和主張，功能及其他相關的抽象概念的敏感性。數(shù)學家、稅務、會計、統(tǒng)計學家、科學家、電腦軟體研發(fā)人員等是特別需要數(shù)理邏輯智能的幾種職業(yè)。對數(shù)理邏輯智能強的人來說，他們在學校特別喜歡數(shù)學或科學類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。這一類的兒童在學習時是靠推理來思考，對他們而言，理想的學習環(huán)境必須提供下列的教學材料及活動：可探索和思考的事物、科學資料、操作、參觀博物館、天文館、動物園、植物園等科學方面的社教機構。
3．空間智能。
是指準確的感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力。這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。向導、獵人、室內設計師、建筑師、攝影師、畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。空間智能強的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想像、設計及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學幾何比學代數(shù)容易。這一類的兒童在學習時是用意象及圖像來思考，對他們而言，理想的學習環(huán)境必須提供下列的教學材料及活動：藝術、積木、錄影帶、幻燈片、想像游戲、視覺游戲、圖畫書、參觀美展、畫廊等藝術方面的社教機構。
4．身體運動智能。
是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物。這項智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞蹈家、運動員、雕塑家、機械師等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難長時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，如縫紉、編織、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品；他們喜歡在戶外活動；與人談話時，常用手勢或其他的肢體語言；喜歡驚險的娛樂活動并且定期從事體育活動。這一類的兒童在學習時是透過身體感覺來思考，對他們而言，理想的學習環(huán)境必須提供下列的教學材料及活動：演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體游戲、觸覺經(jīng)驗等。
5．音樂智能。
是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。這項智能包括對節(jié)奏、音調、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏(唱)家、音樂評論家、調琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調準不準，對節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準確的把它唱出來。這一類的兒童在學習時是透過節(jié)奏旋律來思考，對他們而言，理想的學習環(huán)境必須提供下列的教學材料及活動：樂器、音樂錄音帶、CD、唱游時間、聽音樂會、彈奏樂器等。
6．人際關系智能。
是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。人際關系智能強的人通常比較喜歡參與團體性質的運動或游戲，如籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質的運動及游戲，如跑步、玩電動玩具。當他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領導者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導、公關、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調、領導、聚會等的工作。這一類的兒童靠他人的回饋來思考，對他們而言，理想的學習環(huán)境必須提供下列的教學材料及活動：小組作業(yè)、朋友、群體游戲、社交聚會、社團活動、社區(qū)參與等。
7．自我認識智能。
是指有自知之明并據(jù)此做出適當行為的能力。這項智能包括對自己有相當?shù)牧私?，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。自我認知智能強的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標；喜歡獨處。他們適合從事的職業(yè)有心理輔導、神職等。這一類的兒童通常以深入自我的方式來思考，對他們而言理想的學習環(huán)境必須提供他們秘密的處所、獨處的時間及自我選擇等。
8．自然觀察者智能。
自然智能就是對周遭生活環(huán)境的認知與喜好表現(xiàn)，對自然的景物，例如植物、動物、天文等都有誠摯的興趣、強烈的關懷。這項智能包括了對生物的分辨觀察能力，如動物、植物的演化；對自然景物敏銳的注意力，如云、礦物、石頭的形成；以及對各種模型的辨認力。
（三）基本理念
結合多元智能理論的研究與我國教育的實際情況，我們總結了適合我們借鑒與思考的一些基本理念
[3]。
1．主要觀點。
（1）教育觀：教育的根本功能是促進人的成長與發(fā)展，教育必須以育人為本；知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀是教育要達到的三維目標；多元化教育，個性化發(fā)展。
（2）人才觀：人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才；每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式；能夠成功地解決復雜問題的人就是高能力的人。
（3）教學觀：正視差異，善待差異，才是關愛生命；教學能滿足學生的興趣，讓學生掌握必需的知識和技能，開發(fā)潛能，為終身學習奠定基礎；研究教法要注重研究學法，從以“教”為中心轉向以“學”為中心，以學定教。
（4）學習觀：學習在于憑借原有知識的基礎和生活經(jīng)驗，在合作交流中生成新的知識和開發(fā)潛能；學習是學生運用智能強項，自主選擇、合作交流、主動探究的過程。
（5）評價觀：評價是為了改進師生的教與學，改善課程設計，從而有效地促進學生的發(fā)展；多一把尺子評價學生，就多一批好學生；智能檔案夾，幫助教師利用教學活動達到對學生的成績進行評估的目的，為學生提供一個學習機會，幫助學生判斷自己的進步；評價要強化激勵和反饋的功能，淡化甄別和選拔的功能；從“誰聰明”到“每個學生哪方面聰明”。
（6）課堂教學中多元智能策略：培養(yǎng)學生解決問題的能力；以問題連續(xù)體作為課堂教學的核心策略；創(chuàng)設生活化的課堂，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，喚醒學生的潛在智能，運用多元智能解決問題，在師生合作中構建新知；即時糾錯，即時轉化，即時激勵，即時強化。
2．幾點認識。
（1）人有多種智能。
多元智能理論首先打破了我們原有的人才觀，主張用全面的標準去衡量人的各個方面，而非像以往一樣，衡量人的標準僅僅局限于（或說主要局限于）語言智能和數(shù)理邏輯智能。這樣，我們就不應再以學科成績來給學生進行有意無意的分等了。也許這種觀念的建立，才算是真正觸及了“全面發(fā)展學生素質”的本質精神。
（2）智能是實踐性的、動態(tài)的。
多元智能理論將智能定義為：在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。它將智能定位于一種實踐能力，而不是像以往一樣，認為智能是一種素質，是所謂的“智商”，是先天形成的，靜態(tài)的。智能是動態(tài)的、發(fā)展的，它的形成既有先天的成份，又有后天教育的痕跡。但對于人的發(fā)展來說，先天素質與后天培養(yǎng)都是相當重要的，先天提供了發(fā)展的基礎，因而我們要對兒童的智能傾向進行觀測分析，以尋找適合其先天智能基礎的后天培養(yǎng)發(fā)展方向；同時，后天的教化，其主要功能就在于強化其優(yōu)勢智能，彌補其弱勢智能。當然，這二者并非同等重要，作為學校教育，其主要任務就是要設計并實施適合于學生個體的教育策略，以最大限度地發(fā)掘其潛能。同時，多元智能理論本身也是處于不斷發(fā)展變化的過程中的，加德納教授最初提出人有七種智能，后來又發(fā)展為八種，2004年他來北京作報告時說他的研究還在繼續(xù)，有可能發(fā)展為九種、十種，甚至更多。多元智能理論的發(fā)展體現(xiàn)了人類認識事物循序發(fā)展的規(guī)律性，也體現(xiàn)了研究工作的科學性和嚴肅性，是人類科學發(fā)展的必然產(chǎn)物。
（3）人有不同的智能優(yōu)勢。
多元智能理論關注的不是智能的高低，而是智能的類型。它將智能分為8種相對獨立的類型，每種類型內部又都有不同的分支。客觀上說，每個人都擁有這幾種智能，并都有一定的層次，每個人的各智能之間的發(fā)展又是不平衡的，因而不同的人往往表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢和特長。如此一來，我們考察教學對象和交往對象時，就能避免以一人的優(yōu)勢智能去與另一人的弱勢智能相比，很大程度上能改變我們對學習后進生的看法和評價。
（4）各智能類型間可以相互促進。
各種智能是相對獨立的，但它們之間也存在著較為密切的聯(lián)系。這種思想在教學上有極為重要的價值，那就是，我們可以通過此智能發(fā)展學生的彼智能。例如，可以運用圖畫、動作、音樂、數(shù)字、符號、色彩、文字等來表達自己的感受，如果他的語言智能比較弱的話。這樣，就為我們的教學提供了更為廣闊的選擇空間，使我們得以更加自由地選擇自己的教學方式。但是，我們所選擇的方式應適合學生的智能類型和智能水平，否則仍然難以被學生所接受。
（5）不同智能類型的學生學習方式不同。
因為不同智能類型的學生存在著學習方式、學習習慣、對學習內容敏感性的不同，因此，教師的教學就不應始終運用一種方法，采用一種形式。研究證明，沒有一種方法適用于所有學生，也沒有一個學生適合每一種方法。所以，教師在教學過程中，必須要分析班級成員的智能差異及構成，以確定采用何種方式來消解這一差異帶來的學習效果的不同。由此可見，科學、合理的教學應該是多種教學方式、手段組合運用的，切合了每一位學生智能類型狀況和智能發(fā)展水平的。
多元智能理論為我們的教學活動提供了大量的理論依據(jù)，如“因材施教”、“分層教學”、“研究性學習”等，都可以在該理論中找到依據(jù)。新一輪課程改革將其作為理論支撐，就在于它不僅為我們提供了教育價值論、教育理念體系建設方面的借鑒，而且還可以直接指導我們進行教育策略和方法的革新。把多元智能理論從價值觀的指導深入到課堂教學實踐，這樣的研究才有實際價值，并會成為教師、學校今后教育教學發(fā)展的功能強大的發(fā)動機。
我們認為，智能開發(fā)環(huán)節(jié)可用下圖表示：
創(chuàng)
造
產(chǎn)
品
解
決
問
題
分
析
問
題
提
出
問
題
某一活動場景
某一應用背景
某一教學內容
某種
需求
或欲
望
主動
被動
（四）多元智能理論帶給我們的啟示
加德納的智能多元論使我們了解到：第一，每一個人都具備至少八項智能(還有其他一些智能未發(fā)展歸納成理論，如靈性、心理感應、幽默感、直覺、創(chuàng)造力、嗅覺等)，具體到個人表現(xiàn)有所不同。有人八項全能，有人某幾項或某一項突出，但其他缺乏，大多數(shù)人居中，某幾項優(yōu)異，某幾項稍差，某幾項更次之。第二，大多數(shù)人可以使每項智能達到很高的標準，可能有人認為自己天生不具備某項智能。加德納指出，如果給予適當?shù)墓膭?、培養(yǎng)和指導，事實上每個人都有能力使八項智能達到相當高的水平。第三，各項智能通?；ハ嘤绊憽．斎藗冏瞿臣聲r，通常需要幾項智能相互作用，如一個籃球運動員在訓練及比賽時，不光要發(fā)揮他的肢體運作智能，還需要語言、交際與自律智能同時作用才能表現(xiàn)適當。第四，聰明智慧表現(xiàn)在各方面，沒有一個標準來衡量某人一定在某個領域里成功才算聰明。
多元智能理論產(chǎn)生以來，加德納及其合作者們致力于在學校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個方面：一是探討多元智能理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ，并依據(jù)一個人成長軌跡的四個不同階段(幼年期五歲左右、入學期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何培育智能等；二是設計試用于多元智能理論推廣、應用的測量工具；三是與有關學校、社區(qū)和文化教育機構合作，開展實驗研究和推廣應用。
加德納等人還創(chuàng)設了發(fā)展關系架構，其用意可概括為三點：首先是教育要以學生的認知發(fā)展為基礎，設計符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機會和環(huán)境，尊重學生的個性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設“以個人為中心”的學校。這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。加德納將這種新型學校界定為三種角色為一體，即評價專家、學生課程經(jīng)紀人和學校社區(qū)經(jīng)紀人等三種角色。具體未來學校圖景將是：公正而科學的評價指標，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設探索未知世界情境；合理的課程結構，符合學生認知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學習地點，使學生可以在學校、社區(qū)、家庭等環(huán)境激發(fā)他們的各種智能。
二、多元智能理論在中國
多元智能理論傳入中國以來，在中國教育界引起了強烈反響。各研究機構、學術團體、專家、教授和一線教師都爭相學習與借鑒，其中影響較大的組織便是中國教育學會副會長陶西平領導下的DIC國際合作項目——“借鑒多元智能理論，開發(fā)學生潛能的實踐研究”課題組。
（一）項目簡介
“借鑒多元智能理論，開發(fā)學生潛能的實踐研究”項目，是中國教育學會“十五”科研規(guī)劃重點課題。它的前身是DISCOVER IN CHINA（簡稱DIC），是以中國聯(lián)合國教科文組織協(xié)會全國聯(lián)合會主席陶西平代表中方與美國亞利桑那大學DISCOVER項目組負責人瓊·梅克教授，于2000年8月簽署的國際合作項目。課題的研究目標，是適應中國基礎教育改革的實際需要，借鑒以多元智能理論為代表的、開發(fā)學生多元潛能的現(xiàn)代教育理論，通過不同類型實驗區(qū)和項目學校在教學改革各個領域的實踐研究，逐步形成適合開發(fā)學生多元潛能的學校課程和以“問題解決”為導向的基本教學策略，以及相應的多元多維教育評價體系，為國家的教育決策和各地教學改革提供參考依據(jù)。
該項目設全國總課題組，組長由中國著名教育家、全國人大教科文衛(wèi)委員會委員、中國教育學會副會長、中國教育國際交流協(xié)會副會長、中國聯(lián)合國教科文組織協(xié)會全國聯(lián)合會主席陶西平擔任；常務副組長由原國家教委副總督學郭福昌和中國陶行知研究會副會長、北京教育學院教授梅汝莉擔任?？傉n題組下轄北京、上海、山東、浙江、內蒙古等5個實驗區(qū)和分布在18個省市的78所項目學校，分別承擔了110個子課題的實踐研究任務，參加課題研究并接受培訓的中小學教師約萬余名。
該課題自2000年8月開始啟動，重視突出實踐性、實效性原則，堅持理論研究與教學實踐相結合，分散研究與集中研討相結合。各實驗區(qū)和項目學校經(jīng)常組織不同規(guī)模、不同形式的報告會。2001年3月本課題的多元多維評價，又被中國教育部基礎教育司課程改革評價項目組吸納，直接參與了當前義務教育新一輪的課程改革研究。中國教育學會于2002年2月1日批準《借鑒多元智能理論開發(fā)學生潛能的實踐研究》課題立項，并被確定為“十五”科研規(guī)劃重點課題。
（二）研究目標
1．研究指導思想。
（1）正確把握多元智能理論的價值。
本課題研究堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原則和“洋為中用”的方向。理論組了解了多元智能理論創(chuàng)建以來的基本情況，著重分析了心理學界對這一學說的質疑和教育學界特別是教育實際工作者對其歡迎的原因。認識到多元智能理論是一個正在生成中的新型智能理論，它反映了現(xiàn)時代的科學研究成果和教育發(fā)展的基本要求，二十多年來得到不斷發(fā)展，顯示了較強的生命力，有其深刻的時代根據(jù)，但有些方面仍然需要實證的支持，有待進一步完善。正確把握多元智能理論的價值，有助于我們的實踐研究保持較清醒的頭腦，努力做到“取其所長，避其所短”。
（2）課題研究遵循的原則。
其一，強調“借鑒”。我們認為“借鑒”不是照搬，不是簡單的介紹?！敖梃b”要求從我國教育改革，特別是基礎教育改革的需要和實際出發(fā)，有選擇地吸納多元智能理論的主要成果，并在聯(lián)系我國教育實際的過程中有所發(fā)展和創(chuàng)新。在這一原則指導下，我們要不斷探索多元智能理論與中國基礎教育改革的結合點，使其在轉變觀念和教學改革實踐中發(fā)揮積極作用。這是本課題受到基層學校廣泛歡迎的重要原因。
其二，倡導“開發(fā)潛能”的新型教育價值觀。我們認為，“潛能”是由“稟賦”到“素質”的中介，開發(fā)潛能為落實素質教育找到了一個重要的“切入點”。開發(fā)潛能體現(xiàn)了重要的新型的教育價值觀，不過，它還是一個教育理想，實現(xiàn)這一目標需要經(jīng)過艱苦的探索。在現(xiàn)階段我們固然需要不斷發(fā)現(xiàn)學生的潛能，盡其所能地加以開發(fā)；但是，更切實際的則是防止教育這把“雙刃劍”扼殺了學生的潛能。因此，我們倡導“正視差異，善待差異”的學生觀，主張“機會就是教育”和“教師面前無差生”等教育理念，以引導對學生潛能的開發(fā)。
其三，課題定位于“實踐研究”（屬于應用性研究）。我們從廣大教育工作者的實際需要出發(fā)，并考慮到研究者自身的“優(yōu)長”和“短缺”，避開單純的理論研究，著力于將多元智能理論的精髓運用于我國的教育實踐之中。因此，我們決定面向實際，研究實際，確立為基礎教育服務的觀念，力求實現(xiàn)“以研促變”。這就決定本課題的研究成果，不僅應該有專著、論文、研究報告，更應該有促進項目學校教育發(fā)展和質量提高的實踐成就。
2．研究重點。
（1）借鑒多元智能理論提高課堂教學質量。
借鑒多元智能理論的實踐研究，內容十分豐富，但是，作為有責任心的研究工作者，必須對研究的方向進行必要的價值判斷，應該研究最值得研究的問題。當前我國基礎教育已經(jīng)進入內涵發(fā)展的軌道，啟動了新一輪的課程改革。在這種形勢下，教育改革必須向課堂教學聚焦，向課堂教學要質量。我們深知這是一塊硬骨頭，但是，我們相信我國基礎教育的學校是教育創(chuàng)新的沃土，只要我們能夠深入下去，是可以有所作為的。
（2）探索新型的教育科研方法。
我們認為，“實踐研究”更應采用嚴格意義的行動研究方法。其一，研究目標經(jīng)由實際問題的調查來確定，并可在邊研究邊實踐的過程中不斷生成；其二，將教育研究視為“繼往開來”的事業(yè)，不割斷歷史，尊重廣大實際工作者的創(chuàng)造，將總結提升實踐經(jīng)驗使之更為完善，作為本課題研究的一項任務；其三，研究主體多元，本課題由教育理論工作者、各地區(qū)的教研員科研員、各學校的領導及教師，合作研究，在研究中互動，在互動中研究；其四，將研究、培訓和課堂教學實踐相結合，實現(xiàn)邊研究邊實踐的方式；其五，成果形式多樣，包括文獻翻譯、解讀、專著、編著、教學個案、教學實錄、觀念轉變的心得體會和研究報告等。由于我們的研究與傳統(tǒng)的教育實驗研究有所不同，因此，對各申請參加研究的學校，我們不用實驗學校的名稱，而稱為“項目學校”。
（三）主要成果
本課題以課堂教學的改革為重點，采用了課堂展示、研討與培訓相結合的方式。至2003年8月，接受課題理論組培訓約兩萬余人次。研討性培訓有以下幾種形式：一是年會；一是專題研討培訓；三是分學段進行的研討培訓。
1．學校的發(fā)展與教學改革的進展。
（1）多元智能在小學。
北京市東城區(qū)和平里四小，運用多元智能理論創(chuàng)建小學綜合課程，取得初步成效，已經(jīng)招收多元智能實驗班；北京市第二實驗小學在“雙主體育人”的基礎上，很快進入了多彩光譜教學的軌道，我們?yōu)橹偨Y了“多元智能的教學模式”；山東省諸城市實驗小學開展多元智能評價實驗，創(chuàng)建了“多用幾把尺子衡量學生的評價體系”；山東省博興實驗小學創(chuàng)建了多元智能教學評價體系；浙江省慈溪市宗漢學區(qū)及北京市西城區(qū)有很多小學，創(chuàng)建了多元智能的問題教學和問題連續(xù)體教學模式，成為當?shù)氐慕虒W亮點，教研部門多次請這些小學出示示范課……這些學校的教學質量都有不同程度的提高，課程改革進展比較健康。
（2）多元智能在初中。
北京市昌平三中，原來是一所后進的農(nóng)村中學，曾由普通中學改為職業(yè)中學，又由職業(yè)中學改為普通中學。三年來，他們一直認真借鑒多元智能理論改革教學，突破了“千課一型”的僵化局面，出現(xiàn)了學生愛學的新氣象，老師嘗到了成功的喜悅，教學創(chuàng)新的積極性十分高。國際會議期間，我們請中外與會者到該校參觀，外國學者對中國農(nóng)村竟然有這樣好的多元智能學校，十分驚訝和贊賞。近來，區(qū)教研部門多次請該校的老師做公開課，該校被宣布為昌平區(qū)的優(yōu)質中學。山東省諸城市的龍源學校，借鑒多元智能理論構建了多元化的校本教材，開展豐富多彩的選修課……豐臺區(qū)實驗學校的外語課運用多元智能，大大提高了教學質量，并培養(yǎng)了教師的創(chuàng)新精神；北京市十二中的問題連續(xù)體試驗課，也取得較好的成效。
（3）多元智能在高中。
諸城市一中，２０年前就設法解決農(nóng)村學生在“獨木橋”上紛紛落水的難題，將眾多紙筆測驗的失敗者，進行“廢品利用”的多元教育。上個世紀９０年代，他們接觸到多元智能理論，從理論上獲得了支持，在市教育學會的年會上就以“構建學生成才的立交橋”為題，發(fā)表了借鑒多元智能的論文。當本課題立項后，該校找上門來，成為項目學校。我們立即總結推廣了該校的經(jīng)驗。這所學校與加德納在高中進行的“藝術推進項目”具有高度一致性。北京師大二附中，我們著力研究的是自然科學教學與人文科學教學結合的問題，并培訓了該校理、化、生三科的部分年輕教師，他們也撰寫了有一定質量的論文，將進行較系統(tǒng)的改革。豐臺十二中開展了多元智能指導下的研究性學習課程改革，初步形成了特色。
2．理論與實踐研究成果。
在8年的研究與實驗過程中，課題組成員取得了豐碩的研究成果。對本課題專家進行的專訪及課題組成員正式發(fā)表的文章幾十篇；內部印制的資料及論文集達40余萬字；已經(jīng)編撰的書稿與譯文26本。
多元智能理論，正在中國教育界產(chǎn)生著積極、深遠的影響。下面案例，便是實驗初來自項目學校學生的真實“聲音”。
【案例1】
第一張獎狀
[4]從小學到初中，我從來沒有拿過一張獎狀。老師每次發(fā)獎，我總是注視著那逐漸減少的獎狀，直到最后一張，還仍然在期盼：這張或許是我的。但每次沮喪地發(fā)現(xiàn)，沒有屬于自己的。漸漸地，每到老師發(fā)獎狀的時候，我就默默地看書，心里挺不是滋味，但我仍然盼望著有一天有一張屬于自己的獎狀。
有時我常常獨坐一旁發(fā)呆：為什么里面始終沒有我的獎狀？爸爸說：“不管怎樣，手里沒有獎狀就不是好學生?！蔽页姓J我學習不好，可我總覺得自己不是壞學生。我沒有違反學校的規(guī)章制度，沒有打罵同學，沒有頂撞老師，也想不出哪一次做過損害學校和班級形象的事，甚至可以說，除了學習，自己其他方面還是不錯的，隨著年齡的增長，漸漸地我想獎狀不獎狀的，反正我也拿不到。
今年年底發(fā)獎狀，我仍然平靜地“看書”，心里卻翻江倒海，總覺得丟人，臉上火辣辣地發(fā)燒。當我的名字被老師念了三次的時候，我才反應過來?；琶舆^那張久違的獎狀，老師正微笑著看著我。我不知道是怎樣走回座位的，只覺得心里發(fā)酸，如果學校不改革評優(yōu)方式，天知道今天會有一個什么樣的結果。直到放學了，我還在想：這是屬于我的獎狀嗎？
回家的路上，我既激動又慚愧，我終于拿到了有生以來的第一張獎狀，可我能對得起它嗎？
回到家，我沒有立即把它拿出來，在父母的一再勸說下，終于把它方方正正地貼在家中最顯眼的地方，看看這張獎狀，再看看我的父親、母親。那一天我實在不知道是怎樣過的，只是拼命地讀書、寫字、做題。晚上，當父母帶著滿意的心情入睡的時候，我哭了，這也是第一次。我可以在病痛的時候咬緊牙關，我可以在憤怒的時候遏制情緒，但這一次，我沒能止住淚水，靜靜的夜晚里，我想了很多，想了很久……
第二天，我又小心翼翼地把貼好的獎狀揭下來，夾進了我用過的課本里，我默默地告訴自己：貼它，我還不夠資格！等我學習上去了，我會把它拿出來的。
評析：讓老師流淚，讓老師深思！我們的教育行為，我們的教育評價，還需要做些什么？本案例，是DIC國際合作項目———“借鑒多元智能理論，開發(fā)學生潛能的實踐研究”課題實驗學校的一個案例。該校借鑒多元智能理論，改革了課堂教學，改革了學校的評價制度，讓學生重新“認識了自我”，重新鼓足了學習和做人的勇氣與信心。多元智能理論，改變著教育，成就著學生。
思考題：
請結合本節(jié)學習，談談多元智能理論對您有哪些啟發(fā)？
第二節(jié) 多元智能理論在教育實踐中的應用
多元智能理論是加德納等人在腦科學研究方面的重大成果，該理論從分析人、研究人、發(fā)展人、成就人的角度，為教育提供了強有力的智力支持與理論依據(jù)。多元智能理論，對于我們更新教育觀念，優(yōu)化課堂教學，改革教育評價等都起到了積極的作用，產(chǎn)生了深遠的影響。
一、多元智能理論與新一輪課程改革
面對新一輪課程改革和多元智能理論，我國教育專家陶西平先生曾撰文對其進行了精彩論述。他精辟地概括了課程改革過程中存在著的許多必須慎重解決的矛盾，指出解決這些矛盾迫切需要借鑒各國先進的科學理論，開展卓有成效的教學創(chuàng)新。進而分析了多元智能理論對傳統(tǒng)智力理論指導下的教育，特別是對課程體系提出的挑戰(zhàn)，指出它在美國教育改革的理論和實踐中已產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。他結合中國的教育實際，全面闡述了借鑒多元智能理論開展實踐研究對積極推進課程改革的啟示
[5]。
1．我們的課程改革應當以培養(yǎng)多元智能為重要目標。
長期以來，我們的教育以培養(yǎng)傳統(tǒng)的學業(yè)智力為中心，導致課程結構過于單調，課程內容過于局限，教學模式過于統(tǒng)一，評價方式過于僵化。我國的基礎教育課程難度與世界各國相比是大的，但學生的創(chuàng)新能力卻不是強的。我國的學生在各種學科競賽中成績優(yōu)異，而實踐能力卻落后于人。這與我們的學校教育過分注重傳統(tǒng)的課業(yè)學習智力有很大關系。全面推進素質教育，肩負發(fā)展學生智力的使命。但是，素質教育不應只發(fā)展學生的傳統(tǒng)意義上的課業(yè)學習智力，而更應重視發(fā)展學生的多元智能。這應成為我國當前教育課程改革的重要目標之一。
2．我們的課程改革應當以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。
借鑒加德納的多元智能理論，不僅現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，而且經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步也需要人們創(chuàng)造出社會需要的各種產(chǎn)品。當前，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力對于我們來說，已不是一個一般的教育目標，而是關乎全面建設小康社會的大事。實施素質教育要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的關鍵是要求學生具有創(chuàng)新思維，并能將新的理念付諸實踐。多元智能理論為培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力提供了重要的理論依據(jù)——通過培養(yǎng)學生的多元智能使學生實現(xiàn)由善于解答問題向善于解決問題轉變。
3．我們的課程改革應當樹立人人都能成功的學生觀。
多元智能理論指出，每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領域，學校里人人都是可育之才。我們應當關注的不是哪一個學生更聰明，而是一個學生在哪些方面更聰明。因此，我們的教育必須真正做到面向全體學生，努力發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢智能，提升每一個學生的弱勢智能，從而為每一個學生取得最終成功打好基礎。
4．我們的課程改革應當樹立因材施教的教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀認為教學就是教師向學生傳授知識的過程，就是教師按照預定的方案，用有限的時間，在規(guī)定的場合，按照一定的流程把書本知識單向傳遞給學生的過程。在課堂教學中教師和學生都失去了個性，教學也形成了固定的模式。多元智能理論則要求形成因內容而異和因人而異的“因材施教”的教學觀。多元智能理論認為，不同的智能領域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)，因此，教師的教學方法和手段應根據(jù)不同的教學內容而有所不同。同時，同樣的教學內容，又應該針對不同學生的智能特點進行教學，創(chuàng)造適合不同學生接受能力的教育方法和手段，并能夠促進每個學生全面的多元的智能發(fā)展。
5．我們的課程改革應當樹立多元多維的評價觀。
評價具有導向作用，不同的評價觀對基礎教育的發(fā)展產(chǎn)生不同的導向。借鑒多元智能理論，我們應該改變單純以標準的智商測試和學科成績考試為主的評價觀。在評價的內容方面，不能僅僅局限于傳統(tǒng)的課業(yè)學習智力，而應當是多元的；在評價的方式方面，也不能只注重書面的考試，而應當探索多維的評價方式。當然，在高一級學校和用人單位進行選拔時，也不能只注重考試的結果，而應當探索多元多維的選拔方式。當前，不得不考慮的問題是，人們認為只有考試成績才能保證選拔的公平和公正，但我們不能為了維護這一看起來的公平公正，而放棄了實際上的公平和公正，也就是人的發(fā)展的公平與公正。我們只有注意評價內容的全面性與評價方式的科學性，才能使評價真正成為促進每個學生充分發(fā)展的有效手段。
盡管多元智能理論也和其他相關的智力理論一樣，存在概念不清、測量困難等需要進一步探討的問題，國內外不少心理學家對它的科學性也有一定的懷疑，但它的基本理念對我國教育，特別是課程改革的積極影響是不容忽視的?！岸嘣悄堋崩碚摰幕居^點以及由此產(chǎn)生的對傳統(tǒng)教育觀念與實踐的挑戰(zhàn)，拓展了我們的思路，引發(fā)了我們的思考，激勵了我們的探索。
當前，國內教育界借鑒加德納的多元智能理論廣泛開展了開發(fā)學生多元潛能的研究，在研究過程中，重視總結我國已有的經(jīng)驗，特別是在堅持面向全體學生，全面提高學生素質方面的實踐經(jīng)驗，努力從中開掘規(guī)律性的東西。這種借鑒與開發(fā)相結合的探究，已經(jīng)有了一個好的開端，這是一件十分有意義的事，對深化教育改革，全面推進素質教育，對推動基礎教育課程改革的健康發(fā)展必將產(chǎn)生積極的影響。
二、多元智能理論與課堂教學
（一）多元智能理論的教學觀
多元智能理論是一種“內在建構性”的學習觀，在對教學本質及特點的理解上，多元智能理論與建構主義的學習理論有相同之處，即都特別強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。因此，多元智能理論在教學中特別關注學習者個體智能的差異對教學的意義。在加德納看來，按照多元智能理論，智能既可以是教學的內容,又可以是教學內容溝通的手段或媒體，這個特點對于教學是很重要的。在他的系列著作中，他強調學校教育的改革必須重視“學生個體的差異”。多元智能理論對學習和教學理解的新視角，決定了多元智能教學的如下特點：
1．教學過程的生成性。
多元智能理論將教學過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎上要建立理解的課堂教學，而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構主義者的課堂教學”。借用建構主義的觀點，我們可以將教學過程的生成性理解為兩個方面：其一，建構主義認為知識是主體與環(huán)境相互作用的結果，這種知識的構建以同化和順應兩種方式進行。其二，建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。在加德納的著作中，他倡導和建議學校教育應注意吸收兩種非學校模式“師徒模式”和“博物館”的社會場景化學習過程和社會場景化學習環(huán)境的有效成份，在教學評估中，他主張進行與學習過程相一致的情境化評估。
2．教學目標的全面性。
多元智能理論主張教學目標的全面性。加德納的觀點是學校教育的宗旨應該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。他認為學校教育的目標并不只是培養(yǎng)學生的智能或基本學科內容和技巧，而是學生必須對待定的學習主題有深入的理解，有進一步獨立思考和解決問題的能力。多元智能是達到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學生的學習上有特別的功用，而且在幫助學生達到某種有價值的成人角色狀態(tài)方面也有特別的功用?？傊诩拥录{看來，多元智能的教學目標是利用個別差異的心理表征的不同方式。以多元智能為教學上的“多元切入點”，為所有的學生都提供發(fā)展的多元途徑，實現(xiàn)真正的理解，并使教學與學生的現(xiàn)實及將來的生活真正相聯(lián)。
3．學生角色的主動性。
多元智能的教學強調教學過程中學生角色的主動性。學生角色的主動性可以從兩方面來加以解釋：其一，教學過程的師生關系是一種主體間的關系。加德納在提出多元智能的學校以“個人為中心”的學校時，就首先強調了尊重學生的重要性。以“學習者為中心”是多元智能教學的根本倡導，這種“中心”強調了教師對學生主體角色的認同。其二，教學過程是學生主動積極的一種實踐活動。加德納在教學中強調學生的參與，他提倡為學生準備范圍更廣的可供選擇的課程。學生的自主選擇，在多元智能的教學中與建構主義的觀點一樣，被看為是學習和教學中“建構”過程的開始。在教學評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認為學生通過對自己的評量分析，會產(chǎn)生對自己學習的反思，從而能對自己的學習和發(fā)展具有更自覺的責任。
（二）多元智能理論與課堂教學改革
多元智能理論為課堂教學的改革開辟了寬廣、豐富的途徑。其實在多數(shù)情況下，很多好方法我們已經(jīng)沿用了很久。但在某些情況下，多元智能理論卻給我們一個發(fā)展革新教學方法的機會。
多元智能理論提出：不論在哪種情況下，沒有一種對所有學生都適合的完美的教學方法。所有的孩子在八項智能中有不同的傾向，所以任何一組特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。例如，那些常用節(jié)拍、歌唱方法進行教學的教師會發(fā)現(xiàn)有音樂傾向的學生反應熱烈，而沒有音樂傾向的學生卻無動于衷。同樣，用圖畫和形象教學的教師會發(fā)現(xiàn)空間思維發(fā)達的學生與肢體和語言發(fā)達的學生反應不同。因此，教師要因材施教隨時變換教學方法，以達到更佳的教學效果。學生具體情況不同，教師應根據(jù)學生特點靈活選用與之適宜的教學方法。只要教師根據(jù)每項智能不斷變換教學方法，學生就會有機會利用他最發(fā)達的智能學到知識。同時，在課堂教學中運用多元智能理論，就意味著學生以各種不同的方式來學習和展示他們的學習情況。通常的紙筆測驗有其作用，但他們不可避免地限制了學生運用其他智能的機會和可能。新的學習方式也同樣要求學生能自如地運用各種形式解釋在其學習行為背后他們的思考狀況。因此，學生的理解和掌握情況將不會再僅僅通過唯一的語言的形式來描述了。
1．多元智能課堂教學環(huán)節(jié)策略。
（1）多元導入。
導入環(huán)節(jié)歷來是課堂教學的重要組成部分，被看成是激發(fā)學生學習興趣的關鍵步驟，甚至是關系一節(jié)課成敗的因素之一。在多年的教學實踐中，教師們積累了不少巧妙的導入技巧。多元智能理論為我們提供了導入的新思路：以8種智能類型和學生理解事物的方式為起點，調動起學生多種智能，引發(fā)學生的思考。在這樣的課堂里，講故事不再是語文老師的專利，數(shù)學老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導入新課。擅長音樂的老師常以音樂作為所教學科的導入手段。剪紙、折紙不僅出現(xiàn)在手工課上，數(shù)學課在講“軸對稱圖形”時，老師會說，孩子們把帶來的紙折疊，剪成你喜歡的圖形。從學生愛聽的故事導入，從學生喜歡的手工制作、音樂導入，從人們關注的環(huán)保問題入手……老師們用自己擅長的言語智能，將學生的愛好和學習內容聯(lián)系起來，將實際生活和課堂聯(lián)系起來，試圖從言語智能、身體智能、人際智能等方面激發(fā)學生學習的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣。這樣的課堂導入，增加了教學成功的概率。
山東省諸城市密州街道中心學校語文老師，經(jīng)過實踐，摸索出音樂導入法、講故事、直觀教具呈現(xiàn)、動畫片和幻燈片引入等方法。下面是幾位語文老師的導入介紹：
在教朱自清的《春》時，就用《小燕子》這首兒歌作為導入，先讓學生邊聽歌邊展開想像，然后，讓學生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時，想到了什么情景?學生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景；有的說，想到了柳樹；還有的說，想到了春天的各種花朵……大家爭相發(fā)言，個個神采飛揚，他們的思維自然而然地跟將要學習的《春》的內容相聯(lián)系起來，為進一步深入學習課文奠定了基礎。總之，利用音樂導入，常會使學生的情緒迅速活躍起來，使學生很快進入所學習的內容情境中。從而使學生的音樂智能得到了開發(fā)，正如柏拉圖所說：“通過愉悅心靈來教導學生學習，則可能更確切地發(fā)現(xiàn)每個人的才能傾向。”的確，通過音樂導入手段，使學生的空間智能等得到了很好開發(fā)。
在學習馮驥才寫的《太陽贊》時，采取讓學生講“后弈射日”的故事作為導入，學生通過講，思維很快進入古代神話的王國境界，從而開發(fā)了學生的語言智能、空間智能等。而在學習《中國石拱橋》時，預先讓學生準備一塊較硬的長紙片、兩個紙盒、一塊石頭。上課時，先讓學生兩人一組作演示，先把硬紙片橫放在兩個紙盒上，再把石頭壓在上面，觀察有什么變化?然后，再把硬紙片彎成拱形，重復前邊的實驗，觀察又有什么變化?問學生從中得到什么啟示?學生在做上述活動時，非常投入，學生立即展開了饒有興趣地研究，他們的思維自然而然地進入了課堂學習氣氛中。通過這種形式的導入，學生的語言智能、肢體一運動智能；人際交往智能等都得到了開發(fā)。
（2）多元切入理解教材。
一旦興趣激發(fā)起來，接下來的環(huán)節(jié)便是讓學生充分地感知、理解教材。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度、多方式呈現(xiàn)教材。從學生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學習風格和智能優(yōu)勢表達對教材的理解。在這兩方面，實驗學校的老師們做了一些嘗試，積累了一定的經(jīng)驗。
北京第二實驗小學，在思想品德課上采用多元切入理解教材方式進行教學。例如：在講授“保護有益動物”這節(jié)課時，師生共同搜集了有益動物（蜻蜓）捕食害蟲（蚊子）的統(tǒng)計數(shù)字（一只蜻蜓一小時吃840只蚊子），運用數(shù)學一邏輯智能概括了有益動物的本質特征；老師又向學生講述了北京市民的愛鳥活動——將1684只小鳥放飛藍天，讓學生表達聽后的心情，學生播放了贊頌的樂曲，這是運用音樂聽覺智能來表達對保護有益動物知識的理解；他們還進行了題為“實話實說”的課堂討論，有的學生提出“牛是有益動物，但是患了口蹄疫，應不應該殺”等問題，這是運用了語言智能及人際關系智能，大大深化了對保護有益動物的理解……不同智能結構的學生，都獲得了成功的喜悅。
這節(jié)課的可取之處是，師生運用多種方式進行思考和表達，比僅用語言描述對保護有益動物，體驗與理解要更豐富和深刻。但是這并不意味著每一課都要這么多方式進行切人，要結合教學內容靈活運用，能切入多少就做多少，絕不能牽強附會。因為在一節(jié)短短四十分鐘的課堂教學中，把所有的智能全部都整合進去顯然不可能。
浙江、北京、上海、山東、內蒙實驗區(qū)的老師們還采用游戲和角色扮演、小組合作學習、多元與多媒體結合的方式多元切入理解教材。僅舉兩例加以說明。
上海浦東新區(qū)海桐小學二年級的英語課上，用“猜迷”的方式進行教學。例如：老師用英語說出fox＼bird＼cow等動物的特征，學生們猜答案；老師用動作表示某個單詞，學生們猜單詞。然后，學生自己出謎面、做動作，其他同學互相猜。用這種形式呈現(xiàn)教學內容，既加深學生對知識點的掌握，又發(fā)展他們的語言智能、人際交往智能。
浙江慈溪市宗漢街道永凝小學的老師在《我是一條小河》課中用多媒體手段?！拔摇笔且粭l什么樣的小河?如果讓學生根據(jù)生活中的小河來回答，答案可能令人失望，于是采用多媒體課件，播放美麗的風景在小河中的倒影和小河流經(jīng)的地方，聽著河水的嘩嘩聲，給學生留下了深刻的印象。多媒體技術將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機地結合在一起，調動了學生多種感官系統(tǒng)參與學習，有利于加大課堂的知識密度，加深學生對知識的理解，發(fā)展學生的多元智能。
（3）多元化的作業(yè)。
布置作業(yè)是常規(guī)課堂教學的步驟之一，目的是幫助學生鞏固所學的新知識。作業(yè)毫不例外地用言語符號的形式來呈現(xiàn)，比較單一。全班學生都做同樣類型和難度的作業(yè)。作業(yè)既沒有反映出學生間學習能力的差異，又沒有反映出學生不同的認識事物方式，致使學習能力強的學生覺得作業(yè)水平太低，學習能力差的學生望而生畏，不擅長言語智能的孩子無法表達自己對教材的理解。多元智能理論給教師一個啟示：教師可以根據(jù)學生多元智能和個性特點布置具有個性化的作業(yè)，通過多元化的作業(yè)開發(fā)學生的多元潛能。
多元智能實驗學校五年級的語文老師在講《頤和園》一文后，其作業(yè)（學生可以選擇）是：
①細心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運用新學的名詞佳句描寫圖片的景色，完成填空（句子）練習（語言智能）。
②以導游員的身份，用導游詞的形式把頤和園的各個景點串連起來并給小組或全班學生展示（語言智能、數(shù)理邏輯智能、人際交往智能）。
③寫一篇描寫景色的短文（語言智能）。
④畫一幅畫，表現(xiàn)你對課文的理解（空間智能）。
2．“問題解決”教學模式的探索。
用多元智能進行教學使課堂充滿豐富性和多樣性，使學生用自己擅長的方式來學習，發(fā)展了學生的多元智能。如何保證課堂教學更好地培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造能力，體現(xiàn)新課程標準的精神：培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力?老師們發(fā)現(xiàn)美國亞利桑那大學梅克（J·Maker）教授的“問題連續(xù)體”給在課堂教學中有效而有序地培養(yǎng)學生的上述能力，提供了簡易可行的新思路和操作框架，同時又便于每一節(jié)課教學目標的把握，使其低層目標和高層目標比較清晰。實驗區(qū)的老師試著用“問題連續(xù)體”改革課堂教學模式。梅克教授把問題按解決該問題所需的創(chuàng)造性的程度，按照由低到高的順序，把問題分為五類。教師和學生對五個層次問題解決的方法和答案也是由已知到未知的。從教師和學生兩方面，以問題為中心、以解決問題的方法為中介、以問題的答案為結果，從問題維度是已知還是未知，或從問題的答案是唯一的、系列的還是開放的這些不同層次，構成一個多維度、多層次的問題連續(xù)體。
不同層次的問題滿足不同層次學生發(fā)展需求，對它的回答反映學生發(fā)展的不同水平地體現(xiàn)了教學目標的追求?！皢栴}連續(xù)體”有步驟地、通過層層設置、步步深入、不斷地提升學生的思維等級水平，達到了有效地開發(fā)學生潛能的作用。通過實踐，老師普遍認為，每個人智能都有不同的組合，數(shù)項智能組合的結果，表現(xiàn)為解決問題的能力，人的一生都在不斷地解決問題中生存和發(fā)展，解決問題依靠技能，而每一項技能都是兩項以上智能組合的結果，技能培養(yǎng)的最好途徑，就是在解決實際問題的過程中促進智能發(fā)展和智能組合。問題模式課堂教學，正是引導學生在解決問題的實際過程中來培養(yǎng)學生解決問題的能力，發(fā)展智能，促進智能組合。老師們借鑒“問題連續(xù)體”理論并結合自己的實際情況進行有效的探索，形成了不同的問題解決課堂教學模式。
（1）“目標導向，問題解決”教學模式。
這個模式是由浙江省慈溪市宗漢街道中心小學提出的。該模式是以教學目標為導向，以問題解決為中心，以“問題體系”為基本教學策略，通過揭示目標→依據(jù)目標進行問題解決→檢測目標，一步一步去引導學生掌握知識、培養(yǎng)能力和創(chuàng)新精神。目標是指一課時要達到的教學目標。問題解決中的問題是依據(jù)教學目標和教材的特點、重點、難點來設計的。問題連續(xù)體中的五個層次問題都盡量設計到，以便在教學過程中實現(xiàn)傳授知識和發(fā)展能力的統(tǒng)一?！皢栴}解決”的過程是“提出問題→探究問題→解決問題”，這個過程中，提出問題是第一步。教師通過創(chuàng)造問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識和提出問題的能力?！疤骄繂栴}”強調學生的積極參與，通過學生自主探索和合作學習，運用多種策略來解決問題。這是一個總體的模式，各個學科的教師根據(jù)自己學科的特點靈活運用。下面舉一個課例的片段具體說明這個模式。
①長方形、正方形面積計算。
它是浙江省慈溪市宗漢街道中心小學數(shù)學老師陳巧云設計的。陳老師根據(jù)新課程標準和教材設計了“知識、能力、情感與態(tài)度三維具體目標，把“問題連續(xù)體”貫穿于課堂教學過程中。
②問題情境，引發(fā)生活中數(shù)學問題。
在這個環(huán)節(jié)，老師創(chuàng)設這樣一個生活情境：為了綠化校園、美化環(huán)境，學校想在一塊空地上鋪上草坪，這塊地的形狀如圖（課件顯示），讓學生思考應該種多少面積的草坪?當學生們聽說要幫助學校解決問題時都是一副勇者表現(xiàn)，躍躍欲試，產(chǎn)生了“我一定要學會求面積的本領”欲望，開始思考怎樣求這塊地的面積。
③探索問題，獲得解決方案。
首先讓學生獨立探索，自主解決淺層次問題。老師提供給學生的是每人用16個面積是1平方厘米的小正方形擺成一個長方形，有幾種擺法，邊擺邊記錄（附有一張記錄表一）。完成這個問題并不難，因為它完全可以憑操作直觀看到結果，主要是讓學生在獨立操作中初步體會到長方形的面積=長×寬。同時，讓所有的學生在探索時都體驗到成功的喜悅，激發(fā)再次探究的欲望。其次讓學生合作探索，共同解決深層次問題。在合作研究之前，老師讓學生用12個面積是1平方厘米的小正方形合作擺成一個長為8厘米，寬為5厘米的長方形，想一想面積是多少？再用11個面積是1平方厘米的小正方形擺并畫一個邊長6厘米的正方形，想想它的面積又是多少?（附有一張記錄表二）此時，提供給學生是不完整的操作材料。一部分學生開始時感到無從下手，但回憶起第一次獨立操作的情景，他們就開始合作著擺“殘缺的長方形”。有的同學從12塊小正方形中取出8塊，先擺在長邊上畫出長，再用這8塊小正方形往上連續(xù)擺五次，畫出寬，算出8乘以5等于40平方厘米；有的學生取10塊小正方形，擺成5厘米寬2列，再往右連續(xù)擺4次，確定長8厘米，算出10乘以4等于40平方厘米；也有的學生長邊上放8個小正方形，寬邊上放5個小正方形（其中一個小正方形長寬共用），以此來畫出長方形，并計算出面積；有的學生完全脫離操作學具，在頭腦中形成一個長方形表象圖來計算……學生們運用自己的智能強項，通過對比、分析、綜合和交流由感性認識上升到理性認識，獲得問題的最后結論。
整個探索過程，由獨立到合作，由直觀到抽象，由單一的操作程序到開放的解決策略，貫穿著問題連續(xù)體，學生的思維在此逐步開闊和發(fā)展。
④應用問題，發(fā)展智能。
在這個環(huán)節(jié)中，老師先讓學生根據(jù)新學的知識進行基本練習，鞏固新知識，讓學生用長方形面積公式解決一些簡單的生活問題，比如測量一下書桌的長、寬計算面積等。學生既鞏固所學的新知識，又體驗到數(shù)學的基本實用性。在此基礎上，老師把學生的思維焦點轉向這節(jié)課開始時的生活問題。當老師重新展示學校草坪圖時，學生們就開始交頭接耳地討論起來。老師適時而問：“學了今天的知識，你會計算這塊草坪的面積了嗎?”許多學生都說還缺少線段長度的數(shù)據(jù)。老師就讓他們小組討論在6條線段中，你們認為該量出哪些線段的長度，就可以計算整個草坪面積了，體現(xiàn)了量的開放。剛開始，許多學生都認為每條線段都要量，可經(jīng)過仔細的觀察、分析、討論，他們都找到了一條量的捷徑：即量出任意兩條豎線段和任意兩條橫線段的長度，就可以計算出草坪面積。各組學生根據(jù)討論結果，實地去丈量了那塊草坪幾條邊的長度。量完后，老師允許學生可以獨立，也可以合作討論來計算草坪面積。最后，他們憑自己的知識、經(jīng)驗和喜歡的學習方式，得出了四種計算方案。
在解決這一實際問題中，學生不但學會了知識的活用，也使數(shù)學一邏輯智能、空間思維智能、肢體運作智能、人際交往智能等都獲得遞升和發(fā)展。最后，歸納整理，討論問題的應用價值，這一步主要通過學生自己的語言來歸納、總結、整理新知識，完成知識結構的重組，讓學生將內化了的新知識納入已有的知識系統(tǒng)中，構建知識網(wǎng)絡。同時，引導學生歸納學習方法，交流學習心得，再一次體會探究樂趣，并提升語言等智能。
在課結束前，老師又一次讓學生討論長方形、正方形面積計算在生活中的應用價值。許多學生都談到了在家中鋪地板、刷墻、安門窗玻璃等家庭裝修問題中的應用，個別學生也提到了在公園、操場、綠化等社會問題中的應用。學生逐步形成了關注生活、熱愛生活、關注社會、熱愛社會的美好情感。
把教學目標作為“綱”，緊緊圍繞著目標，運用“問題連續(xù)體”策略進行課堂教學是這個模式的顯著特點。它的優(yōu)點是：一方面避免了“問題”龐雜無法統(tǒng)領的情況發(fā)生，另一方面處理了傳授知識和發(fā)展能力的關系，發(fā)揮了我國基礎教育的“雙基”優(yōu)勢，加強了對學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
（2）“問題學習”模式
多元智能實驗學校的教師，把“問題”定義為學科學習中的問題和生活中適宜學生解決的相對復雜、相對綜合的問題。其特征是：有一定難度，但經(jīng)過學生努力是可以解決的；突破學科界限，有一定的綜合性；是學生在生活里能感受到的；含有多個未知成分，沒有教師提供的相關信息，沒有現(xiàn)成的唯一的解決方法?！皢栴}學習”是以問題的提出、研究和解決為主線，以自主探索為主要的學習方法，以達到增強學生的問題意識、提高理解掌握運用知識水平和解決問題的能力為主要目標的學習活動。在此基礎上，他們提出了有自己特色的教學中“問題學習”的基本模式：
階段
方式
目標
呈現(xiàn)問題
創(chuàng)設情景、問題引入
培養(yǎng)問題意識、明確研究問題
回憶反思
在原有知識經(jīng)驗中查找有關內容
學會利用已有的知識經(jīng)驗探求未知問題
探究研討
獨立探索、合作研究
養(yǎng)成獨立思考主動學習的習慣、學會研討和合作
概括歸納
匯報交流、全員參加
學會用自己的語言表達思維的結果，培養(yǎng)學生概括歸納能力
應用驗證
運用新知，解決問題
培養(yǎng)靈活運用知識解決問題的能力
北京實驗區(qū)什剎海小學的教師們以上述模式為藍本，結合自己學校的特點，摸索出“創(chuàng)設問題情境、自主合作探求、實際應用、總結升華”四步驟的問題解決的教學過程操作模式。
①創(chuàng)設問題情境，提問題。
營造問題氛圍：教室里設立活動角和質疑本，孩子們在課間或其他活動想到問題隨時記在質疑本上，以便在今后學習過程中得到解決。課堂教學中創(chuàng)設各種問題情境（懸念引入、情境對比、自學質疑、教師引問）和問題訓練（教學生提問的方法）。其過程是敢問一愛問一會問。例如：五年級語文老師盧萍在講授“少年時代的毛澤東”一課時，讓有條件的孩子們查找有關毛澤東的故事，自己在課余給學生講毛澤東的事跡，在第一學時讓學生反復讀課文，啟發(fā)學生依照重點詞句進行提問，依照故事情節(jié)提問。在老師的引導下，學生提出了一系列問題。老師與學生一起對問題進行歸類。其中有一個能深化對全文理解答案并不明確的問題：“為什么童年的毛澤東愛讀‘雜書’，還能成為國家主席?”老師以這個問題為線索講解課文與孩子們一起尋找答案。
②自主合作，探求問題。
在這個階段，教師根據(jù)學生的差異，將全班分成幾個小組，圍繞著“問題”運用個人學習和小組討論的方式尋找解決問題的途徑和方法。盧老師讓學生帶著上述問題默讀課文的相關段落思考問題，每個小組都要討論尋找答案。孩子們積極思考，熱烈討論，各個小組爭著匯報自己的成果：“《三國演義》告訴人們計謀，當主席要有智慧?！薄啊队⒑纻鳌防锏娜宋锒寄茏龃笫?，有志向?！边@時，盧老師并沒有急于發(fā)表自己的觀點，而是仔細傾聽，不時提出一些問題（這些書和他以后成為偉大領袖到底有什么關系，少年時代的毛澤東讀書與立志有何關系嗎?），讓小組間的觀點互相碰撞，互相啟發(fā)，去尋找自己認為正確的答案。
③遷移應用。
在這個環(huán)節(jié)中，教師提出應用性的問題激發(fā)學生進一步思考，學生則將所學的新概念和新方法進行遷移并用來解決問題。例如：五年級的陳靜老師在講授“梯形的認識”時，有的學生提出梯形高有幾條的問題。在小組討論中，發(fā)現(xiàn)由于受常規(guī)思維定式的影響，有些同學認為梯形的高有2條，也有同學認為梯形的高有無數(shù)條。老師和學生們一起對平行線、垂線、距離、梯形的高等已知概念進行反復推敲，最后，同學都認為：梯形的高可以畫無數(shù)條，兩底間任何一條垂線段的長都是梯形的高。因為梯形的兩個底是平行的。這一結論不僅突破了教材中關于高的定義，而且體現(xiàn)出學生對梯形高的理解達到了加德納提出“真正理解”水平。在這一過程中，學生分析問題和解決問題的能力提高了。實踐應用還體現(xiàn)在教師布置給孩子們不同層次的練習中。
④總結升華。
在上個階段的基礎上，讓學生通過歸納方式來概括總結所學的知識要點，在反思中升華出新的問題并向課后延伸。例如：“少年時代的毛澤東”一課，在總結全文的內容時，學生又提出了“這篇課文究竟想告訴我們什么?是單指讀書還是指愛國?二者有什么關系?”這就突破教材局限，為挖掘語文豐富的課外資源埋下了伏筆。
這種問題學習模式特色在于：不是拘泥某一種“問題學習”理論，而是結合學校的特點，對各種理論進行揚棄，摸索出適合自己學校情況的“問題學習”模式。在實踐過程中，老師們還發(fā)現(xiàn)，無論應用哪一種問題解決模式，教師都要指導學生進行課前認真預習，課堂教學過程中發(fā)揮主導作用。這對教師的知識結構和教學能力提出了更高的要求。
三、多元智能理論對教育評價的影響
多元智能理論，為我們重新審視傳統(tǒng)的教學評價開啟了智慧之門。多元智能理論強調，評價目標多元化，評價過程開放化，評價結果多樣化。在這一理論的指導下，實驗學校的教師們進行了積極的探索與嘗試。下面是我在教育評價方面所作的研究與實踐，該成果
[6]得到了中美專家的高度評價并被全文收入多本理論著作。
（一）拓展評價內容，實現(xiàn)評價目標的多元化
在實施評價的過程中，我們在堅持兩個結合（即知識技能評價與能力方法評價相結合，過程評價與結果評價相結合）的前提下，盡量減少單純的知識技能評價，讓學生在解決綜合性問題和任務性問題的過程中完成多種目標的評價。
如數(shù)學學科的評價，以往的數(shù)學測驗（評價）中，簡單的計算，以固定的方式解決的問題過多，缺乏為學生提供自主發(fā)揮的空間，以檢驗和發(fā)掘其創(chuàng)造力、想象力。我們便注意設計一些綜合性、需要學生進行探究、能從不同的角度進行思考、可能有多種答案的問題來評估學生。
如下例：
同學們搞讀書會，一張桌子可以圍坐4個同學，兩張桌子可以圍坐6個同學。（如下圖）
1．3張桌子拼成一行能坐多少同學？更多的桌子拼成一行可以坐的人數(shù)如何呢？
2．請完成下題。
排成一行的桌子
1
2
3
9
可以圍坐的人數(shù)
4
6
8
24
60
3．如果已知人數(shù)，你能快速算出一共需要多少張桌子嗎？
4．請想辦法用語言、圖示或其他方式表達你的方法，但要讓別人能明白你的意思。
有的同學畫圖，有的同學列表，有的同學拿著橡皮在“擺桌子，有的同學還從中推導出公式。他們在試圖表達自己方法的過程中，想盡了一切辦法。從這個例子中還可以了解到學生解決問題的過程，可以看出學生解決問題的不同思維方式和思維水平。這樣的實際問題，有利于評價學生的思維能力和創(chuàng)新意識。同時，也可以對不同發(fā)展水平的學生進行評價。
（二）綜合運用不同方法，實現(xiàn)評價方法的多元化
我們目前常用的評價方法有：紙、筆測驗；口答；常規(guī)作業(yè)。但是，這些方法卻不能全面反映學生的學習狀況。所以，在實施評價的過程中，我們采用了重點突出、多法并用的多元化評價方法。
1．優(yōu)化紙、筆測驗。
紙、筆測驗作為常用的評價方法，正因為其便于實施、能及時了解學生的學習狀況等優(yōu)點而被廣泛采用。但對學生來說，試卷、考場、分數(shù)卻是他們望而生畏的東西。鑒于此，我們著手從試卷的形式、考場的布置、監(jiān)考教師的安排等都作了大膽的嘗試。（以一年級數(shù)學試題為例。）
（1）分數(shù)，在試卷上消失。
整張測試卷上，不再出現(xiàn)分數(shù)。相反，在試卷的最前面，卻出現(xiàn)了這樣一段文字：
“親愛的小朋友，你好！這一學期緊張、愉快的數(shù)學學習生活就要結束了，相信你一定有了很大的進步和提高，下面為你準備了一份測試題，請你做一做好嗎？相信你一定會取得好成績?！?div style="height:15px;">
以往的考場，尤其是一學期下來的期末考試，學校更為重視，都是統(tǒng)一安排考場，還要按要求貼上考場牌。而現(xiàn)在的考場，就是平常的布置，和往常沒有什么兩樣，學生根本沒有什么心理壓力。這樣的環(huán)境、氣氛，學生完全能自由發(fā)揮，評價的效果當然會科學、準確。
以往的監(jiān)考，教師總是按照上級要求認真落實自己的監(jiān)考職責，嚴肅、認真，讓學生望而生畏。而我們改革后的監(jiān)考教師，考場上卻成了學生活動的助手，在堅持原則的基礎上，露出了微笑，時時處處關照學生。
表現(xiàn)性評價是指通過學生完成實際任務來表現(xiàn)知識和技能成就的評價方式，其目的在于提供一些讓學生真實行為得以呈現(xiàn)的場景氛圍，由學生自己主動建構答案或創(chuàng)作作品，然后依據(jù)結果評價學生。
表現(xiàn)性評價內容多元，范圍廣闊，側重于評價對象的綜合素質和個性特征，也就是說，它不僅要展示學生的知識、技能目標的達成情況，更要呈現(xiàn)學生學習過程、方法的形成過程和智能的開發(fā)程度、創(chuàng)新實踐的成果等等。學生的學習興趣、需要和情感體驗都進入了教師關注的視野。
學生要解決這個問題，就要很好地理解平均數(shù)的概念。根據(jù)題意，水池的平均深度為１.３米，有可能是每一處都是１.３米，也有可能有的地方深，有的地方淺。
觀察可以是非正式的，也可以是正式的。非正式的觀察是在課堂教學中隨時進行的，教師可以有意識地了解學生在學習過程中表現(xiàn)出來的突出特點，并進行記錄，在一定的時間加以整理和分析。正式的課堂觀察可以運用觀察記錄表來進行。觀察記錄表不僅關注學生知識、技能掌握的情況，而且關注學生的課堂參與，以及在參與過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀等方面的情況。
對學生的評價，我校采取評價學生的學習成績及其平常各方面的表現(xiàn)，尤其注重其優(yōu)勢智能的發(fā)展變化。評價過程既重視期末總評，更重視每月的階段評價。在每學期的總結表彰時，取消了“三好學生”，充分挖掘每一個學生身上閃光點，進行積極的評價，除人手一張“喜報”（學校慣例）進行綜合評價外，還從幫助學生認識自我、建立自信、體驗成功的觀點對學生的各個方面進行單項評價，設置單項獎勵，并冠以“數(shù)學小博士”、“科技小狀元”、“乒乓健將”等殊榮，同時學校還規(guī)定，如果學生獲得三個以上單項獎，就可以榮獲校級“優(yōu)秀學生”稱號。這樣，讓每個學生都有了成功的機會，切實調動了廣大學生的積極性，促進了學生的全面發(fā)展。
即學期初由學生根據(jù)自己的實際情況，結合學校設置的各種獎項，自己為自己設置獎項（當然，教師、家長可以當參謀。）在一學期的學習過程中，鼓勵學生朝自己的奮斗目標努力，并不定期地做好階段評價。學期末，組織教師、學生本人、學生的同伴、家長給學生評獎。這樣，讓每一個學生都有充分認識自我，充分發(fā)現(xiàn)和展示智能優(yōu)勢的機會，并以此推進學生的全面發(fā)展。同時更加完善了學校的多元評價體系，收到了意想不到的效果。
在我任教的五年級有一個叫霏霏的女孩，她的空間智能比較發(fā)達，平日能說會道，能唱會跳，她演的小豬小狗繪聲繪色，她畫的花花草草栩栩如生。平時同學們都很愛往她身邊湊，因為她總能想辦法把別人逗樂。按說這樣的孩子應該是很有靈性的，但是開學初期她的父母就對我說孩子自小基礎差，語文數(shù)學向來都是考不及格的，學習上實在“不太聰明”，還說她很討厭、很害怕基礎課?，F(xiàn)在到了五年級，只怕是越學越難了。
我仔細觀察了一下，發(fā)現(xiàn)她真像她父母說的那樣：上課時的霏霏總是與課后的霏霏形成鮮明的對比。每節(jié)語、數(shù)課，她都是靜靜地坐在教室一隅，不吵也不鬧，仿佛飄立山頭的仙人，冷眼俯瞰著人世間的熱鬧。我曾多次鼓勵她勇敢發(fā)言，但她總是羞澀地搖頭，說得多了，她就自卑地低下頭，再不敢抬頭看我了。
我把她找到辦公室來。作業(yè)不難，“波瀾壯闊，‘瀾’的意思是________，課文中用這個詞說明________?！笨戳说谝粋€空，她大概覺得好填，馬上拿起字典來翻。
敢于懷疑字典的錯誤?字典可是不說話的老師哩！這是個有著自己思想和主見的孩子！即使知道自己的成績不很突出，但還是不盲從，看來我們一直堅持的先進教育理念的確培養(yǎng)了孩子獨立思考的能力。
我沉思地打量著眼前的孩子，沒說話。這樣有思想的孩子，五年級了，卻連二年級就開始學習使用的字典還不會用!天天說讓孩子主動發(fā)展主動學習，卻不知道孩子連最基本的學習技能都沒掌握。我不禁暗暗自責：接手快一個學期了，我又了解孩子多少呢?
就讓一切從現(xiàn)在開始吧！我耐心地給她講解，部首查字法在檢字時要去掉部首，再算剩余的筆畫數(shù)。起先她聽得不是很明白。我想，動手操作一下可能更直觀，不知道能不能幫助她理解。我用以前在二年級聽課時學來的辦法，找兩張小紙片湊了個“去”字，以它為例，擺弄幾次，讓她除去部首再算筆畫去查，只這么一個動作，她馬上就會了。
教育家說得對，每個孩子的天性都是愛學習的!被父母認定“討厭學習”的霏霏，此刻也是這樣渴求著自己去探索新知!看她學會查字典后這一臉的欣喜和積極地自己去查生字的舉動，我堅信面前這個“自小基礎就差”的霏霏，實際上也是一個十分好學上進的好孩子，問題出在哪兒呢?是不是我們的教學方式有什么不妥?
