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教學(xué)研究:“長文短教”中的四項原則

“長文短教”中的四項原則

江蘇省儀征中學(xué)   劉祥

高中語文教材中,收錄了一些篇幅較長、內(nèi)涵豐富的經(jīng)典文學(xué)作品。教學(xué)這類課文時,總會有一些的語文同行,唯恐遺漏了文本中的某些“重要信息”,便采用逐段研磨的方式,試圖將隱藏在文本中的所有知識都梳理出來,再通過一定形式的教學(xué)活動,讓學(xué)生“完全”掌握之。這樣的想法,用心不可謂不良苦,教學(xué)效果卻始終難如人意。究其根源,在于執(zhí)教者未能確立明晰的課程目標(biāo)意識,不了解一篇課文的教學(xué)目標(biāo)絕非多多益善的道理。

事實上,無論是多么經(jīng)典的作品,當(dāng)其走入教材,成為單元中的一篇課文時,其無限豐富的文本信息,都必須轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)資源,才能發(fā)揮示范引領(lǐng)的價值。而這示范引領(lǐng),又絕不是全無約束的自在行為,而是必須建立在成體系的能力訓(xùn)練的前提下。也就是說,即使是《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?!分惪梢酝诰虺鰺o窮盡的意義的課文,實際教學(xué)時,也只需依照課程目標(biāo),將其承擔(dān)的那部分課程價值提煉出來,作為學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識的典范案例,便是完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。其它非課程目標(biāo)范圍內(nèi)的眾多信息,均應(yīng)主動舍棄。這種建立在課程目標(biāo)基礎(chǔ)上的主動舍棄行為,便是長文短教。

長文短教時,取舍是關(guān)鍵。所有的取舍,必須建立在體系化的課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上,以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為目的。把握住這一核心,則無論多大容量的課文,都可以用一兩個課時的學(xué)習(xí)用時,完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

長文短教,需落實下述四項原則:

一、立足課程目標(biāo),強化文本課程屬性

從教學(xué)視角而言,進(jìn)入教材的文學(xué)作品,必然呈現(xiàn)出作者意義弱化和編者意義強化的特性。因為,作者創(chuàng)作一篇作品,原初意義不過是借作品中的人與事來表現(xiàn)社會生活畫卷;編者選編一篇課文,則是要利用課文中的某些典范性知識,為學(xué)生提供優(yōu)秀的學(xué)習(xí)樣本。教師利用課文組織教學(xué),目的不在于幫助學(xué)生了解作者說了什么樣的故事、傳遞了什么樣的思想及情感,而在于引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)表達(dá)的技巧,鑒賞表達(dá)的效果,從課文的示范呈現(xiàn)中學(xué)習(xí)必要的語文知識和語文技能。

了解了作為文學(xué)作品的文章和作為課文的文章間的價值差異,便可以發(fā)現(xiàn),長文之所以需要短教,就在于作為課文的這篇文章中眾多的意義并不屬于這個學(xué)段、這個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。對于任何一個課時的學(xué)習(xí)任務(wù)而言,一節(jié)課所要學(xué)習(xí)的知識點,通常只有三兩個,學(xué)生們借助課文完成了這些任務(wù),便是完成了課程目標(biāo)。

比如,《祝?!愤@篇小說,魯迅先生隱藏在故事中的意義極為豐富,但它作為課文的教學(xué)意義卻并非無限豐富。通常情況下,《祝?!愤@篇課文,倘若只被用作人物形象塑造的范本而使用,則教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)該課文時,只需抓住課文中動作、神態(tài)、語言等細(xì)節(jié)描寫的內(nèi)容組織思考探究活動,便能夠完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。至于《祝福》首尾兩部分的環(huán)境描寫的作用、祥林嫂身上的四條繩索等問題,如果沒有納入課時學(xué)習(xí)目標(biāo)中,則無需花費大量教學(xué)時間進(jìn)行研討,甚至可以根本不做探究。

不要以為長文短教便是暴殄天物。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容能夠圍繞課程目標(biāo)而形成一定的知識體系時,越是想通過一篇課文便把各方面的語文知識都落實下來的行為,能夠收獲的教學(xué)效果往往越差。反之,把整個中學(xué)階段需要掌握的語文知識分解為成體系的課時目標(biāo),讓每一節(jié)課都側(cè)重落實這有限的學(xué)習(xí)目標(biāo),則課課有所得,集溪流而成江河,反而更有利于語文知識的有序積累和語文能力的穩(wěn)步提升。

現(xiàn)行高中語文教材中,類似于蘇教版主題單元式的編排形式,并未嚴(yán)格界定各文本應(yīng)該承載的具體教學(xué)目標(biāo)。語文教師對該類教材中的長文本組織教學(xué)活動時,就需要依照自身的整體性教學(xué)計劃,自主確立每一個文本的具體教學(xué)目標(biāo)。其中,追求文本教學(xué)價值的最大化,是合理利用教材資源組織起高效教學(xué)活動的關(guān)鍵。比如蘇教版教材中,《林黛玉進(jìn)賈府》被設(shè)置在“慢慢走,欣賞啊”主題單元內(nèi),而該單元到底需要落實哪些語文知識,培養(yǎng)哪些語文能力,教材并未予以明確地規(guī)定。如此,教師就必須在備課時合理預(yù)設(shè)該文本的教學(xué)目標(biāo),挖掘出文本中最適宜于高中學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒的那部分教學(xué)資源,并設(shè)計出有序的教學(xué)活動,才能讓該課文成為積累語文知識、養(yǎng)成語文能力的重要學(xué)習(xí)載體。倘若不對文本教學(xué)價值予以足夠的審視,只依照課文的內(nèi)容,跟著作者的行文思路一段一段賞析,則在有限的教學(xué)時間內(nèi),終究無法避免“面面俱到,則面面不到”的錯誤。

眼下的語文教學(xué)活動中,為數(shù)不少的語文同行,引導(dǎo)學(xué)生賞析文學(xué)作品時,偏好于將教學(xué)重心放在對文本內(nèi)容的認(rèn)知上。此種以“寫了什么”為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計,常常會將綜合性語文學(xué)習(xí)活動演變?yōu)樽詈唵蔚淖R記行為,如此,一篇長課文,少則三個課時,多則四五個課時,逐段梳理下來,都不過是在文本的最淺層面上做著最沒學(xué)科教學(xué)價值的事。學(xué)生最終的收獲,不過是知道了這篇課文的存在,知道了這個故事的相關(guān)情節(jié),并粗線條認(rèn)知了一個或數(shù)個文學(xué)形象,至于是否學(xué)會了謀篇布局的章法,是否學(xué)會了遣詞造句的本領(lǐng),是否學(xué)會了傳情達(dá)意的手段,則多要看學(xué)生自己的悟性和課后投入的思考時間。這樣的長文長教,少慢差費,無法避免。

二、找準(zhǔn)切入點,牽一發(fā)而動全身

課程目標(biāo)決定了長文短教“教什么”,使教學(xué)活動成了目標(biāo)明晰的思維訓(xùn)練行為。在此基礎(chǔ)上,“怎么樣教”便成了探究的重點內(nèi)容。很多時候,有了好的目標(biāo),卻沒有好的路徑與手段,好目標(biāo)最終也就喪失了應(yīng)有的意義。

長文短教中的好的路徑與手段,并無一定之規(guī),而是因教師而異,因?qū)W生而異,因教學(xué)內(nèi)容而異,因教學(xué)需要而異。四方面的因素,有一方面發(fā)生了變化,教學(xué)中的路徑與手段,都應(yīng)該呈現(xiàn)出對應(yīng)的改變。

但這并不等于長文短教全無抓手,事實上,所有的長文短教,找準(zhǔn)切入點,都是用最少的消耗,收獲最大的學(xué)習(xí)效益的最重要手段。好的切入點,足以牽一發(fā)而動全身;差的切入點,則只會形成不必要的干擾,空耗學(xué)習(xí)時間。

引導(dǎo)學(xué)生用一個課時學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這一長文本時,我選擇的切入點是“套子是什么?”“( )把()裝在套子里?”前一個問題,學(xué)生能夠從文本中歸納出一半以上的內(nèi)容,后一個問題,則在最表象的意義之外,另有更多的意義需要探究。

由后一個問題,自然派生出下列“問題串”:

1. 裝在套子里的“人”都有誰?

2. 別里科夫為什么要把自己“裝在套子里”?

3. 別里科夫為什么會被裝進(jìn)套子里?

4. 其他人為什么會被別里科夫裝進(jìn)套子里?

5. 契訶夫想告訴我們什么?

6. 教材編者想告訴我們什么?

7. 當(dāng)下文化背景下,如何看待別里科夫?

8. 學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的現(xiàn)實意義有哪些?

這八個問題,由淺入深,環(huán)環(huán)相扣,既關(guān)注了文本“寫了什么”,凸顯了文本的作者意義,又關(guān)注文本“怎么樣寫”“為什么寫”,強調(diào)了文本的編者意義和現(xiàn)實意義。

用一個課時學(xué)習(xí)選修課文《禮拜二午睡時刻》時,我的切入點是文本中的對比性細(xì)節(jié)。我依照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo),將課文中的相關(guān)對比性細(xì)節(jié)找出來,按照由淺到深的認(rèn)知次序,分別用“讀一讀”“品一品”“議一議”“想一想”四張PPT片串聯(lián)起文本的相關(guān)信息材料。借助這一切入,學(xué)生不但順利完成了文本的自主性學(xué)習(xí),把握了“寫了什么”“怎么樣寫”等細(xì)節(jié)性知識,而且在深入思考中探究了一些自主學(xué)習(xí)時視作難點的問題,以及一些未曾關(guān)注的問題。

比如,在“想一想”環(huán)節(jié)中,我預(yù)設(shè)了這樣三個問題:

1. 作品為什么要塑造小女孩這一形象?

2. 將神父的身份置換成公墓管理員,是否可以?

3.“就是上禮拜在這兒被人打死的那個小偷,”女人不動聲色地說,“我是他母親。”——這句話是否符合情理?客觀陳述的背后,藏了什么?

這三個問題,學(xué)生自主研習(xí)文本時,幾乎無人會做這樣的思考。但這三個問題,對于更深層面上理解文本意義,卻十分重要。在細(xì)節(jié)鑒賞時,這類問題,也都可以作為帶動課文閱讀理解的最佳切入點。正是因為有了這樣的“主問題”以及由此而派生出的“問題串”,整節(jié)課的教學(xué),才能始終緊扣預(yù)設(shè)的目標(biāo)而開展,學(xué)生才能獲取實實在在的語文知識和語文能力。

需要注意的是,教學(xué)的切入點,必須直接服務(wù)于具體的教學(xué)目標(biāo)。任何喧賓奪主式的內(nèi)容、嘩眾取寵式的手段,都只會影響教學(xué)目標(biāo)的高效落實。

三、突破重難點,讓課堂充滿智力挑戰(zhàn)

長文短教之“短教”,強調(diào)舍棄冗余,直奔核心。為此,課堂上的一切活動,都必須緊扣課程目標(biāo)而展開。然而,即使是被確立為核心教學(xué)目標(biāo)的那部分內(nèi)容,也并非所有的知識信息,都是學(xué)生不曾了解的。事實上,語文教材中的任何一篇課文,倘若只從“寫了什么”的層面進(jìn)行探究,則至少有80%的內(nèi)容,學(xué)生可以通過自主學(xué)習(xí)而順利掌握。

長文短教時,教師的價值,正在于引領(lǐng)學(xué)生,對教學(xué)目標(biāo)中的未曾深入理解的那部分內(nèi)容進(jìn)行集中性突破。這樣的集中,有利于激活課堂的興奮點,有利于營造充滿智力挑戰(zhàn)的思維場,有利于滿足學(xué)生的多重學(xué)習(xí)需要。

蘇教版必修課文《一個人的遭遇》是篇近萬字的短篇小說,用兩個課時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)該文本時,重難點的確立至關(guān)重要。我把該課的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“學(xué)會借助細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物內(nèi)心的復(fù)雜情感”,把核心學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“學(xué)會依照主題需要選擇代表性材料”后,面臨的最重要教學(xué)任務(wù),便是如何設(shè)計出高質(zhì)量的“問題串”,在層層推進(jìn)的思考探究活動中,全面激發(fā)學(xué)生的思考熱情。為了達(dá)成這樣的構(gòu)想,我設(shè)計了這樣一些教學(xué)活動:

1.細(xì)節(jié)賞玩。小說中有許多精彩的細(xì)節(jié),需要在反復(fù)咀嚼中發(fā)現(xiàn)隱藏的深受到過人的待遇”“我的頭好一陣習(xí)慣成自然地縮在肩膀里”等,就在豐富的潛臺詞背后,隱藏了戰(zhàn)爭對人性的扭曲的深刻意蘊。刻意蘊,引導(dǎo)學(xué)生讀懂了這些細(xì)節(jié),則不但可以更好地把握主人公的獨特心理、更好地理解作品的寫作主旨,而且可以更好地培養(yǎng)借助細(xì)節(jié)描寫傳情達(dá)意的寫作能力。比如,開端處的“兩年來沒有

2.情景再現(xiàn)。將小說中的某些細(xì)節(jié),轉(zhuǎn)換成連貫性的影視鏡頭,既需要學(xué)生對文本內(nèi)容有深刻的理解,又需要有豐富的聯(lián)想、想像能力,還需要有一定的謀篇布局能力。在教學(xué)活動中適當(dāng)開展此項活動,對于突破重難點內(nèi)容、挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)思維很有益處。例如,要求學(xué)生將“我走到我們一家住過的那地方。一個很深的彈坑,灌滿了渾濁的水,周圍的野草長得齊腰高……一片荒涼,像墳地一樣寂靜。噯,老兄,我實在難受極了!”一段文字轉(zhuǎn)換為一組連貫性的電影鏡頭,學(xué)生便能夠在情景再現(xiàn)中更深層面地感受“我”內(nèi)心的無限凄苦,也能夠?qū)W會依照特定情境氛圍選擇景物、設(shè)計畫面,閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力都得到了落實。

3.對比鑒別。我在教學(xué)《一個人的遭遇》時,首尾兩處,均將國內(nèi)的戰(zhàn)爭文學(xué)作品引入課堂,同課文內(nèi)容進(jìn)行對比。尤其是引入了當(dāng)下的所謂“抗日神劇”。借助一定的“問題串”,學(xué)生們在學(xué)習(xí)中了解了戰(zhàn)爭文學(xué)的寫作目的差異,也了解了由寫作目的差異而帶來的選材組材的差異。這樣的內(nèi)容,學(xué)生自主學(xué)習(xí)時,基本不會關(guān)注。

幾乎每一篇長課文,都能夠依照預(yù)設(shè)的重難點內(nèi)容,設(shè)計出具有思維挑戰(zhàn)性的各種課堂活動。這樣的思維挑戰(zhàn),當(dāng)然必須服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的高效落實。當(dāng)然,課堂上的思維挑戰(zhàn),需要由淺入深地展開,要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之漸多、由孤立性思考到多角度思考的規(guī)律,切不可隨意置疑,一味求大求深。

值得強調(diào)的是,任何一篇長文,都會有一定量的超越課程目標(biāo)之外的重難點信息存在著。這些重難點信息,同樣會對學(xué)生全面理解該課文構(gòu)成影響。然而,由于這些內(nèi)容,不屬于本課時的教學(xué)目標(biāo),教師也就無必要引導(dǎo)全體學(xué)生思考探究這類信息。對于確有興趣進(jìn)行深入思考探究的學(xué)生,不妨課余時間再作深入交流。

四、夯實語文能力,讓語文成其為語文

進(jìn)入教材的長文本,有的以情節(jié)的精巧取勝,有的以主題的深刻取勝;有的擅長塑造典型環(huán)境中的典型人物,有的有意淡化故事情節(jié),注重于營造充滿詩情畫意的社會生活畫卷……不同類型的作品,隱含的作者意義千差萬別,承載的編者意義也不盡相同。且不說不同學(xué)段的教材中選錄的文本,其荷載的教學(xué)目標(biāo)存在著明顯的差異,即使是同一冊教材同一單元中收錄的文本,在相近的課程目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下,也應(yīng)該擁有微觀上的目標(biāo)差異。正是這樣的差異,讓每一篇課文都具有了獨一無二的語文學(xué)科教學(xué)價值。

人教版高中語文必修三第一單元,收錄了《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?!贰独先伺c?!罚ü?jié)選)三篇課文。三篇課文中,前兩篇為講讀文本,后一篇為自讀文本。從教材編寫者在單元說明中預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)看,學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的三篇課文,最重要的學(xué)習(xí)任務(wù),在于“欣賞人物形象”,理清“情節(jié)、環(huán)境與人物的關(guān)系”,“把握人物性格的多樣性和豐富性”;同時,“品味小說語言”,“把握敘述語言和人物語言的不同特點,體會人物的身份和性格特征,體會不同作者的不同創(chuàng)作風(fēng)格”。

這一系列的學(xué)習(xí)任務(wù),當(dāng)然無需只借助一篇課文的學(xué)習(xí)便全部完成,事實上,要“體會不同作者的不同創(chuàng)作風(fēng)格”,也只能建立在對三篇文章的風(fēng)格都有思考和探究的前提下。而既然是“不同創(chuàng)作風(fēng)格”,差異性便是研讀文本時應(yīng)該關(guān)注的重點。只有通過三篇課文的風(fēng)格對比,才能形成合理的結(jié)論。

至于其它幾個方面的學(xué)習(xí)任務(wù),也需結(jié)合教材的文本特性而靈活取舍。比如,《祝?!分械南榱稚┬蜗?,就比《林黛玉進(jìn)賈府》中的林黛玉形象更有個性;而《林黛玉進(jìn)賈府》中“環(huán)境與人物的關(guān)系”,又比《祝?!犯刑厣?。在人物性格的多樣性和豐富性上,《祝?!分械娜宋?,便比不上《林黛玉進(jìn)賈府》中的王熙鳳更具代表性。在敘述語言和人物語言的個性化上,以現(xiàn)代白話文為主要語言表現(xiàn)形式的《祝?!罚?dāng)然更具學(xué)習(xí)價值……

把這些特性梳理清楚后,便可以發(fā)現(xiàn),要想讓語文學(xué)習(xí)獲取最大的效益,便需要依據(jù)課文的知識結(jié)構(gòu)特征,合理定位不同課文的不同教學(xué)目標(biāo)。比如,教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》,便以“環(huán)境與人物的關(guān)系”“人物性格的多樣性與豐富性”為教學(xué)重點,舍棄其他的知識信息;教學(xué)《祝福》,便以“人物形象塑造的方法”和“小說語言的個性化”為教學(xué)重點,舍棄其他的知識信息。做到了這些,長文短教,便教出了語文學(xué)科的特有味道,讓語文成其為語文了。

如果把上述所有教學(xué)任務(wù),全部納入《林黛玉進(jìn)賈府》中,則可以發(fā)現(xiàn),古白話的語言,無法成為當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)的語言的典范;林黛玉的形象,在該文本中,也顯得過于單薄,缺乏豐富性。與其花費時間和精力去賞析并不經(jīng)典的案例,不如干脆舍棄了它,留到下一個更具典范性的文本中,再作為重點研討。

當(dāng)下的語文教學(xué)實踐中,有一種現(xiàn)象值得警惕:熱衷于文本的拓展遷移,輕視文本自身的知識。這樣的行為,對于短文本而言,不失為一種淺文深教的良策;對于長文本,則有買櫝還珠之嫌。這些經(jīng)典性的長文本,本身已經(jīng)具備了太多的教學(xué)元素,足以滿足學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需要,舍此不用,反而另尋其他材料來傳遞相關(guān)信息,表面上看,是增大了學(xué)生的閱讀量,實際上看,則是沖淡了文本的課程價值。畢竟,長文短教,不等于長文淺教。短教的核心意義,在于追求單位時間內(nèi)的文本課程價值和學(xué)生成長價值的雙向最大化。

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