做了一個(gè)夢(mèng)，當(dāng)回了學(xué)生。夢(mèng)里有一點(diǎn)無(wú)厘頭，不知何故我被告知需要調(diào)換到另外的班級(jí)。取了書(shū)包到新班報(bào)到，班里在上課。我打了報(bào)告，老師不理，看來(lái)老師不喜歡我這個(gè)插班學(xué)生。再打報(bào)告，老師終于說(shuō)“進(jìn)來(lái)”。
我的座位在靠邊居中，坐下聽(tīng)課。老師是我熟悉的，是過(guò)去我的一位同事，他上課比較民主，重視學(xué)生參與討論。聽(tīng)了幾個(gè)發(fā)言，我也舉手，老師不理。我把手舉高，還是不許。這時(shí)才知道我進(jìn)這個(gè)班學(xué)習(xí)老師是不喜歡的。老師也不喜歡我參與課堂討論。我覺(jué)得無(wú)趣，與旁邊同學(xué)笑說(shuō)，怎么不讓我說(shuō)話呢？只能聽(tīng)講。
后來(lái)，遇到一個(gè)關(guān)于農(nóng)民對(duì)于土地的特殊情感問(wèn)題的討論，我終于按捺不住，站了起來(lái)。我一講話，就吸引了同學(xué)們的注意。此一時(shí)，我似乎又做回了老師。講話久了，突然意識(shí)到，此時(shí)我還是班里的學(xué)生，這樣做無(wú)疑讓老師感覺(jué)尷尬。
從夢(mèng)里醒來(lái)，有一個(gè)問(wèn)題卻長(zhǎng)久縈繞在腦海里：教師為什么在課堂交流中始終處于絕對(duì)控制地位，即實(shí)質(zhì)上成為教學(xué)交流中的話語(yǔ)壟斷者？
在夢(mèng)里的角色轉(zhuǎn)化，給了我啟示。一般課堂里，教師對(duì)于新授內(nèi)容先知先覺(jué)，而學(xué)生是無(wú)知或少知的。基于師生信息掌握的不對(duì)等性，課堂中的教學(xué)對(duì)話其實(shí)是被教師控制的，所進(jìn)行的自然是教師“告知”學(xué)生的行為。在這樣的環(huán)境里，大家認(rèn)同這個(gè)基本事實(shí)：教師要掌握新授知識(shí)，課堂的準(zhǔn)備一定要充分，而學(xué)生未必需要與教師同樣提前學(xué)習(xí)，他的學(xué)習(xí)接受完全可以依賴教師來(lái)告知。所謂學(xué)習(xí)就是消化理解教師的告知內(nèi)容，依靠教師的教學(xué)實(shí)現(xiàn)自己的從無(wú)知到有知的轉(zhuǎn)化。
也就是說(shuō)，在通常的課堂里，是不存在我這樣的學(xué)生的。學(xué)生在課堂里，是被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，即使課堂里的主講教師具有現(xiàn)代教學(xué)意識(shí)，主張激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，給予他們課堂參與討論的機(jī)會(huì)，可是這也不能改變一個(gè)客觀存在：教師在課堂里不能接受一個(gè)如他一樣具有平等對(duì)話能力的人。
由此，我問(wèn)自己，若是你上課，你接受有一個(gè)在話語(yǔ)上比你強(qiáng)勢(shì)的學(xué)生嗎？我也惶惑不安起來(lái)。所以，雖然我們看到中國(guó)現(xiàn)代教育思想改造了課堂，課堂氛圍趨于活躍，可是課堂的存在依然默認(rèn)了如下事實(shí)：
一是，教師先知先覺(jué)，而學(xué)生后知后覺(jué)；二是教師掌握話語(yǔ)權(quán)，而學(xué)生是一個(gè)聽(tīng)話的角色；三是，只有好老師才能培養(yǎng)好學(xué)生，所以改變教師的教法是發(fā)展學(xué)生能力的前提條件。
在夢(mèng)里醒來(lái)我才知道默認(rèn)如上課堂存在的前提，其實(shí)接受了一個(gè)這樣的教育結(jié)果：學(xué)生普遍缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性和自能學(xué)習(xí)的基本素質(zhì)。這是中國(guó)現(xiàn)實(shí)教育存在的一個(gè)隱性問(wèn)題。我們主張教育變革還有一個(gè)意圖，就是把學(xué)生的被動(dòng)狀態(tài)改變了，促使一大批學(xué)生具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，培養(yǎng)他們成為超越教師的人。以中國(guó)教育的受眾人數(shù)，卻不能出產(chǎn)頂尖人才，與學(xué)生普遍接受被管理的環(huán)境，處于外部壓力驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)氛圍有關(guān)。
未來(lái)需要構(gòu)建的新課堂應(yīng)該改變幾個(gè)前提條件。
例如：學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提前學(xué)習(xí)，與教師構(gòu)成平等的話語(yǔ)交流權(quán)利。在杜郎口的課堂，學(xué)生的互動(dòng)性很強(qiáng)，教師被邊緣化。我們不太理解這種課堂模型，以為這是不合理的?？墒?，如果我們知道了，他們從改變學(xué)生的學(xué)習(xí)入手，要他們提前自學(xué)，然后設(shè)計(jì)課堂。如此模樣的課堂你就理解了。
再如。學(xué)習(xí)不能依賴教師告知，現(xiàn)代條件下，學(xué)習(xí)的渠道和方式更為多樣，學(xué)生完全可以拜托這種被動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)。未必是好老師才能培養(yǎng)好學(xué)生。學(xué)習(xí)中，家長(zhǎng)和教師的影響力是有限的，不要以為教育通過(guò)外部干預(yù)就能實(shí)現(xiàn)學(xué)生本質(zhì)性改變。誰(shuí)有本事讓學(xué)生愛(ài)學(xué)習(xí)和會(huì)學(xué)習(xí)，誰(shuí)就是好老師。接受這個(gè)理念，就會(huì)顛覆包辦代替的教育模型。美國(guó)有一個(gè)被譽(yù)為最好的老師，雷夫，他說(shuō)自己不能改變什么，學(xué)生的改變還在他們自己，教師所做的就是要學(xué)生對(duì)于自己和未來(lái)負(fù)責(zé)。這應(yīng)該引發(fā)我們的反思。
另如。課堂不能基于知識(shí)本身的轉(zhuǎn)化來(lái)設(shè)計(jì)，按照學(xué)生不學(xué)的前提來(lái)構(gòu)建課堂，自然需要就知識(shí)本位來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，用最合理的辦法來(lái)告知。而在學(xué)生也與教師同步學(xué)習(xí)的環(huán)境里，教師先知先覺(jué)的優(yōu)勢(shì)不復(fù)存在，學(xué)生的認(rèn)知也客觀帶來(lái)離散現(xiàn)象，學(xué)生的學(xué)習(xí)不在一條起跑線上，教師領(lǐng)跑的做法行不通了。于是，新的課堂必然要基于生成來(lái)構(gòu)建。教師的講授要定位于學(xué)生個(gè)體學(xué)不會(huì)，學(xué)生小組交流也學(xué)不會(huì)的內(nèi)容。就學(xué)生個(gè)體關(guān)注而言，要努力體現(xiàn)因材施教，針對(duì)大多數(shù)的課堂設(shè)計(jì)原則也不太適用了。教師在課堂反饋里，了解學(xué)生的差異性和學(xué)習(xí)的不同需求，就變成最重要的事。
如此條件的改變，會(huì)給現(xiàn)實(shí)課堂以蛻變。在新的課堂生態(tài)里，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)，由此會(huì)生長(zhǎng)出，不迷信，不依賴，超越教師的學(xué)生。中國(guó)教育的希望不就是如此么？
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