聚焦課堂研究，這是教育教學改革的一個重要發(fā)展趨勢。
之前的傳統(tǒng)研究基于資料搜集和占有、進行邏輯分析，并虛擬出具有事理發(fā)展合理性的教學預設模型，即充分體現(xiàn)課堂教學研究的靜態(tài)化、平面化特點，側重在課堂因素的提煉和賦予課堂因素一些優(yōu)化特征。這種凸顯理論價值的課堂研究，無視教學現(xiàn)場的復雜性和互動性，所以與教學實踐脫離，無法轉化而生效在教學應用中。
在本世紀中國啟動課程改革的大背景下，關于課堂研究的價值傾向也在發(fā)生偏轉，即強調(diào)理論研究工作者，深入教學場景之中，為解決具體問題而開展研究。華師大葉瀾教授提出“新基礎教育”，北師大裴娣娜教授提出“教育創(chuàng)新”，都是立足在學校層面的課堂教學新模型構建的實驗。目前在基礎教育界影響很大的諸如杜郎口中學、洋思中學，衍生出先學后教、因學設教等經(jīng)驗，都無疑是以實踐價值主導的課堂教學研究成果。
基于實踐價值的課堂教學研究，大約存在三個范式，即從不同的教育期待出發(fā)，而設計了多條發(fā)展路徑。
范式一：預設最優(yōu)教師與學生，以促進師生最優(yōu)化發(fā)展為路徑的教學改革。
這個范式的想法是，預設最優(yōu)教學，即以為最好的老師、教最好的學生就能形成最優(yōu)化的教學。以此來設計服務于教師最優(yōu)和學生最優(yōu)的教學行為。因此需要觀察教師和學生的模范樣本，集成他們的行為特征，分析這樣的行為與教學最后達成效果之間的相關性，借助科學分析的手段和方法，篩選出最有利于發(fā)展有效教學的行為。例如做名師研究，分析名師行為的突出特征，歸結為模式，并且分析其行為和課堂模式設計的合理性。我們以為只要以名師示范，就可以為教師發(fā)展提供一個較好較高的樣本，以帶動教學的改進?；趯W本思想的教學，也是運用這樣的思維方法，把分析優(yōu)秀學生樣本，以為他們在學習興趣、學習主動性、課堂參與度，以及在學習習慣的養(yǎng)成等方面都具有明顯優(yōu)勢，為了把所有學生都打造為這樣的優(yōu)秀分子，而在教學管理和教學實施中普遍以規(guī)范學生學習行為的方式，來優(yōu)化學習。甚至出現(xiàn)的軍事化管理輔助教學的方式，也是基于這個改革思路而產(chǎn)生的，只是走向了極端化，背離了教育規(guī)律。
追求示范性，以及教學的有效性，這樣的教學改革范式，在較大范圍內(nèi)被接受和采用。很多的課堂教學改革成果就源于這個范式提供的改革路徑。
范式二：預設發(fā)展最優(yōu)，以著力解決現(xiàn)實教學問題，促進教師發(fā)展為路徑的教學改革。
在預設教學中，常常存在理想課堂與現(xiàn)實課堂的嚴重脫節(jié)問題，即使作為示范的名師課堂，它與大眾教師的常態(tài)課堂也不同。進行這樣的高標準的教學推進和普及，總是存在這樣和那樣的與現(xiàn)實教學的脫離。為此，產(chǎn)生了另外一條改革思路——預設現(xiàn)實教育與理想教育之間存在一條通道：我承認現(xiàn)實教育不完美而教師和學生的行為也不完善；在這個基礎條件下，只有通過不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，才能逐步完善課堂教學行為，而使得課堂教學趨于完美。這是一種更為現(xiàn)實和冷靜的教學改革設計。
強調(diào)改良，而不是顛覆傳統(tǒng)，這就需要基于教師大眾，普遍增加科研意識和發(fā)展科研能力，在校本環(huán)境里，通過備課、上課和觀課、評課等環(huán)節(jié)，引導教師增強教學反思，發(fā)現(xiàn)并解決問題，而導致最優(yōu)化的教學發(fā)展路徑。
這種范式可以依靠學科科研的力量，在教師行動研究中，提升理論素養(yǎng)和學科教學能力，而發(fā)育出更為合理的教學模式?，F(xiàn)在我們看到很多學校在強化辦學特色的探索中都推出了自己的教學模式，其實就是基于群眾性科研而產(chǎn)生的成果。或許，這不是別人可以學習的，可是在這個經(jīng)驗成熟的過程中，本校老師普遍接受并且善于操作，可以收到很好的效果。這其實就是有價值的教學，也是有效教學。
范式三：預設最優(yōu)對話，以促進師生課堂有效對話為途徑的教學改革。
現(xiàn)代教育發(fā)展中，按照一般知識論和能力發(fā)展論在知識暴增的時代，其學習累積，強調(diào)量化積累的思維方法得到糾正，而更為強調(diào)一個人在學習的場境里，如何學習和學習的態(tài)度，以及在學習的集體環(huán)境里，與人的互動關系的建立。這種教育的價值取向，更為體現(xiàn)人文性，更注重了學生學習的被動狀態(tài)的改變。也有人叫做學本派研究。
他們預設以師生互動為特征的最優(yōu)對話，以為如此激活的學習活動，最為有效且可以對于教育對象的發(fā)展產(chǎn)生積極的教育效果。
課堂中的對話，在場境里是不存在真正意義的平等關系的。討論什么的議題是老師確定的；學生發(fā)言也要有序，需要得到老師認可；學生的發(fā)言評價主動權在老師這里，等等。也就是說，我們追求的學習中對于學生的學習完全主動性的激發(fā)不存在。于是以此為改革路徑的人，更加強調(diào)課前學習與課堂學習的打通，以為學生先學，才能部分彌補他與老師知識的位差，也為課堂有平等的有效對話奠定條件。此外，課堂上以分組交流為主要形態(tài)，強調(diào)學習評價中展示性非常重要，于是課堂中師生對話的頻次和質量被關注。
三種課堂研究的范式，在教師和學校樣本的研究中，其實也是雜糅的，即不可能在一個多元價值的社會語境里，某人某校的改革只是走一條路，而排斥其他路徑的選擇。
了解這樣的課堂研究范式，知道改革的路徑在哪里，即別人的改革的謀劃是怎樣的，是否合理，這有助于對自己的專業(yè)發(fā)展和課堂教學改革提供參詳意見。
參考資料：
1.王鑒、宋生濤.課堂研究價值定位：以理論創(chuàng)新推動實踐變革.教育研究，2013，11
2.趙明仁.課堂研究的理論反思：范式的視角.教育研究，2013,11
