回歸學(xué)科
老師在專業(yè)上最缺的是什么？毫無(wú)疑問(wèn)是課堂教學(xué)能力，作為一名老師，如果課上不好，你縱有一千個(gè)優(yōu)點(diǎn)，也掩蓋不了你這一個(gè)弱點(diǎn)。所以，對(duì)老師來(lái)說(shuō)，專業(yè)目標(biāo)是非常清晰的，那就是一定要上好課；但令大家困惑的，是如何才能上好課。擺在老師面前可有兩條路可供選擇，一是想方設(shè)法豐富自己的教學(xué)策略與技巧，另一是盡其所能地提高自己的學(xué)科理解和解讀能力。絕大多數(shù)老師選擇了前者，在他們看來(lái)，后者已經(jīng)在大學(xué)里解決得非常徹底了；而且，由于中小學(xué)教材在知識(shí)上都比較簡(jiǎn)單，所以他們也容易輕視對(duì)教材知識(shí)本身的理解與解讀?？墒牵?dāng)老師掌握的教學(xué)策略與技巧多了以后，我們并沒(méi)有看到老師課堂教學(xué)能力的實(shí)質(zhì)性提升。課堂比以前更熱鬧了，但似乎離課堂教學(xué)的本質(zhì)更遠(yuǎn)了，主要表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更淺薄了，更重要的是師生關(guān)系還變得越來(lái)越緊張了。
一、豐富的方法解救不了知識(shí)的貧乏
同樣的教材，不同的老師，呈現(xiàn)出完全不同的課堂風(fēng)格，有的課堂風(fēng)格是學(xué)生喜歡的，有的課堂風(fēng)格是學(xué)生討厭的。既然教材是一樣的，大家就把課堂風(fēng)格的差異，歸因于老師使用教學(xué)方法的不同。于是，老師們的職責(zé)，就是如何豐富自己的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式，從而更好地把教材這個(gè)劇本，在課堂這個(gè)舞臺(tái)上更有效地表現(xiàn)出來(lái)。教學(xué)方法在哪兒呢？作為一種實(shí)用的策略與技巧，自然不在理論書(shū)籍之中，也不在學(xué)科教材里面，它深深地鑲嵌在他人的活生生的課堂里面，尤其是鑲嵌在那些名師的課堂之中。說(shuō)實(shí)在話，當(dāng)我們聽(tīng)了名師們的課之后，你不得不佩服他們對(duì)教學(xué)方法的把握，不得不佩服他們教學(xué)設(shè)計(jì)的微妙，恨不得自己回去馬上就套用他們的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法。
雖然我們不斷地追問(wèn)什么樣的課是一堂好課，但任何一位對(duì)自己不滿的老師，都會(huì)覺(jué)得自己的每一堂課都存有遺憾，如果能夠把導(dǎo)入設(shè)計(jì)得再巧妙一點(diǎn)，如果能夠在知識(shí)點(diǎn)上換一種教學(xué)方法，如果能夠在課堂結(jié)構(gòu)上進(jìn)行重新組織，自己的課一定會(huì)更加的完美。將自己的課和名師的課結(jié)合起來(lái)，很自然就會(huì)得出一個(gè)結(jié)論：一堂課的好壞，取決于老師對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)能力和教學(xué)方法的選擇水平有直接關(guān)系。因此，要提高自己的課堂教學(xué)能力，要提高自己的課堂教學(xué)水平，就應(yīng)該致力于對(duì)自己課堂結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)能力的提高，就應(yīng)該不斷地豐富自己的教學(xué)方法。事實(shí)證明，很好地設(shè)計(jì)課堂結(jié)構(gòu)，采用多樣的教學(xué)方法，的確有利于把課上好，這也是為什么今天的老師在課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)方法上癡癡以求的根本原因。
可是，教學(xué)有法，教無(wú)定法，這就意味著只要你當(dāng)了老師，你就得不斷地尋找新的教學(xué)方法，不斷地為每堂課設(shè)計(jì)出更好的課堂結(jié)構(gòu)出來(lái)。對(duì)于優(yōu)秀的老師來(lái)說(shuō)，當(dāng)老師的幸福也就在于對(duì)教學(xué)方法的不斷尋求和對(duì)課堂設(shè)計(jì)的不斷追求之中；對(duì)于其他的老師來(lái)說(shuō)，當(dāng)老師的痛苦也在于教學(xué)方法需要不斷的尋求和課堂設(shè)計(jì)需要不斷的追求之中。如果只是為了一堂課尋求精彩的教學(xué)方法，只是為了一堂課精心設(shè)計(jì)課堂結(jié)構(gòu)，這還是老師可以接受的，但對(duì)于每周要上十幾節(jié)課的老師來(lái)說(shuō)，要堂堂課都去選擇教學(xué)方法，堂堂課都去精心設(shè)計(jì)課堂結(jié)構(gòu)，這實(shí)在是能力與時(shí)間所不能及的。所以我們可以在公開(kāi)課中可以看到老師們?cè)诮虒W(xué)方法選擇與課堂結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上藝術(shù)感，但在家常課中就不得不忍受課堂的沉悶與單調(diào)了。
“說(shuō)一個(gè)謊言圓一個(gè)謊言，我們愛(ài)得多么危險(xiǎn)”，雖然上課的老師并不是在撒謊，但如果我們把課堂教學(xué)建基于教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法之上，那就不得不用一個(gè)教學(xué)方法去順延上一個(gè)教學(xué)方法，用一種教學(xué)設(shè)計(jì)去承遞上一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣的課堂難免不危險(xiǎn)。要讓愛(ài)不再危險(xiǎn)，那就是相愛(ài)的人要講真話；同樣的道理，要課堂變得踏實(shí)起來(lái)，就要讓課堂回歸真實(shí)。而真實(shí)的課堂并不在于設(shè)計(jì)的奇巧與方法的奧妙，而在于老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻理解與準(zhǔn)確把握。如果老師缺少對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻理解與準(zhǔn)確把握，課堂設(shè)計(jì)得越是巧妙，教學(xué)方法越是奧妙，只會(huì)把學(xué)生搞得越是糊涂，也越是暴露老師在教學(xué)內(nèi)容上的貧乏。當(dāng)老師有了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻理解與準(zhǔn)確把握，課堂設(shè)計(jì)的邏輯一定是最簡(jiǎn)單的，教學(xué)方法的選擇也一定是最容易的，因?yàn)橹挥凶詈?jiǎn)單的邏輯和最容易的方法，才能夠被最廣大的學(xué)生所接受。
二、課堂效度源自于學(xué)科理解的深度
最喜歡參加教研組和備課組的活動(dòng)，當(dāng)老師們討論特定知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)方法時(shí)，那種仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的場(chǎng)面特別讓人興奮：每個(gè)人都有自己的一套教學(xué)設(shè)計(jì)，而且每個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)都有他自己的道理，你說(shuō)服不了我，我也說(shuō)服不了你，似乎每個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)都是完美的。所以教研組和備課組的活動(dòng)往往要陷入一開(kāi)始沒(méi)有人講話，然后人人都講話，講完后人人都不聽(tīng)話的局面。為什么會(huì)出現(xiàn)每個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)都有道理的情況呢，難道教學(xué)就沒(méi)有它的科學(xué)規(guī)律可循嗎？而且這種情況也發(fā)生在評(píng)課的時(shí)候，雖然大家隱隱約約能夠感覺(jué)到這堂課好還是那堂課好，但每位上課的老師都認(rèn)為自己的課上得好，當(dāng)你聽(tīng)了他的解釋后也會(huì)覺(jué)得他這么上課是有道理的。
之所以出現(xiàn)“人人都有道理”的現(xiàn)象，是因?yàn)檎n堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與教學(xué)方法的選擇標(biāo)準(zhǔn)，是以老師自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解為依據(jù)的。當(dāng)老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解比較膚淺時(shí)，這位老師為這堂課課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與教學(xué)方法的選擇，必須與膚淺理解的教學(xué)內(nèi)容保持適當(dāng)性，從而形成整體上在內(nèi)容與方法上保持一致的課堂生態(tài)。同樣的道理，當(dāng)老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解比較深刻時(shí)，他設(shè)計(jì)的課堂結(jié)構(gòu)和選擇的教學(xué)方法，也必須與自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解保持一致。所以，盡管在課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)上和教學(xué)方法的選擇上人人都有自己的道理，但當(dāng)你聽(tīng)完了老師的課之后，雖然不能斷定誰(shuí)的課上得好，誰(shuí)得課上得差，但還是能夠感覺(jué)到誰(shuí)的課上得有味道，誰(shuí)的課上得沒(méi)有味道。課的好與差是判斷教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的適可程度，而課的味道則是對(duì)這堂課整體深度的判斷。
我們來(lái)看小學(xué)一年級(jí)識(shí)字課上老師是怎么教學(xué)生寫(xiě)“休”字的。一位老師著重于對(duì)這個(gè)字的筆劃和字形教學(xué)，在講完筆劃和字形以后，就讓學(xué)生操練起來(lái)了；而另一位老師著重于對(duì)字義的解釋，說(shuō)休就是一個(gè)人靠在樹(shù)上，因此寫(xiě)人時(shí)一定要小一點(diǎn)，讓旁邊的樹(shù)顯得壯實(shí)一點(diǎn)，解釋完以后就讓學(xué)生位站起來(lái)找個(gè)地方靠一靠，然后把靠這個(gè)動(dòng)作“寫(xiě)下來(lái)”。聽(tīng)完這兩堂課后，并不能簡(jiǎn)單地說(shuō)哪位老師的課上得好，哪位上得差，因?yàn)椴倬毜姆椒ㄊ沁m合學(xué)生對(duì)筆劃和字形的學(xué)習(xí)的，而“靠一靠”的活動(dòng)也是適合學(xué)生對(duì)字義的理解的。但毫無(wú)疑問(wèn)，你會(huì)覺(jué)得強(qiáng)調(diào)字義的這堂課會(huì)更有味道一點(diǎn)，原因不在于他的課堂更活潑一點(diǎn)，而在于他不但教會(huì)了學(xué)生如何寫(xiě)這個(gè)字，還在于他教會(huì)了學(xué)生如何去理解這個(gè)字。
因此，我們對(duì)課堂教學(xué)有效性的追求也就有了兩個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：一是課堂教學(xué)方法與課堂教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)性；二是課堂教學(xué)內(nèi)容理解的深刻性。從有效課堂來(lái)講，兩者都是需要的，缺少了任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，課堂都將是無(wú)效的。但從課堂更有效的角度來(lái)講，后者的作用就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了前者。為特定層次的教學(xué)內(nèi)容選擇相適合的教學(xué)方法，這可以讓課堂變得有效，但不可以讓課堂變得更有效；通過(guò)加深對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的理解，不但可以讓課堂變得有效，更重要的是可以讓課堂變得更有效。當(dāng)老師把特定教學(xué)內(nèi)容定位為信息時(shí)，比如拿破倫是哪一年出生的，那么有效的教學(xué)方法，就是讓學(xué)生記住這條信息；當(dāng)老師把特定教學(xué)內(nèi)容定位為智慧時(shí)，比如為什么那個(gè)時(shí)代需要拿破倫而且還成就了拿破倫時(shí)，那么有效的教學(xué)方法就不是記憶，而是思考與討論。記憶的方法可以確保學(xué)生記住拿破倫是哪一年出生的，所以這樣的教學(xué)是有效的；但思考與討論的方法不但讓學(xué)生記住了拿破倫是哪一年出生的，還讓學(xué)生理解了那個(gè)時(shí)代的歷史背景和時(shí)代需求，這樣的教學(xué)也是有效的；但將兩堂相比，后者比前者會(huì)更有效。
三、學(xué)科理解深度決定老師專業(yè)高度
如果說(shuō)哪個(gè)老師還讀不懂教材，不僅僅是對(duì)這位老師的諷刺，更是對(duì)整個(gè)教育的諷刺；在這種背景下，對(duì)“回歸學(xué)科”的呼吁多少會(huì)給人留下無(wú)病呻吟的感覺(jué)。而且，課程改革正在廣泛地推行綜合課程或者課程綜合化，而我們還在這兒要求我們的老師要回歸學(xué)科，這不是明顯地和課程改革相違背嗎？
老師們都讀懂了教材嗎？在我國(guó)的科研體制中，主編教材是不算專著的，既然不算專著所以連是不是研究成果都會(huì)受到質(zhì)疑。但真正編過(guò)教材的人都有體會(huì)，編一本好教材的工作量一定不壓于寫(xiě)一本專著，不但自己要徹徹底底地搞懂教材中所有的知識(shí)，還要尋找到一條邏輯上非常簡(jiǎn)單的線索來(lái)串這些知識(shí)，還要用最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)這些知識(shí)以及這些知識(shí)間的關(guān)系，于是最后呈現(xiàn)給老師和學(xué)生的教材，就是看起來(lái)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的文字和圖片。之所以在這兒強(qiáng)調(diào)編寫(xiě)教材的不容易和教材表現(xiàn)形式的容易，就是要提醒我們的老師和學(xué)生，教材表現(xiàn)形式的容易并不等同于教材內(nèi)容的容易。正因?yàn)榻滩谋憩F(xiàn)形式比較容易，所以我們往往讀不住隱在表現(xiàn)形式背后的內(nèi)容與意義，更容易失去對(duì)教學(xué)內(nèi)容間的邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)科思維的把握，而這些才是需要老師教授給學(xué)生的內(nèi)容。也就是說(shuō)，教材表現(xiàn)形式之所以簡(jiǎn)單，是為了讓學(xué)生在沒(méi)有老師指導(dǎo)的情況下也讀得懂；而教材本身的難度，也就是老師教學(xué)職責(zé)所在，就是要幫學(xué)生解讀隱在教材背后的內(nèi)容與意義，尤其是隱在教學(xué)內(nèi)容之中的學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科思維。
學(xué)生是從來(lái)沒(méi)有學(xué)過(guò)這個(gè)學(xué)科才來(lái)學(xué)這個(gè)學(xué)科，老師是學(xué)過(guò)這個(gè)學(xué)科再來(lái)教這個(gè)學(xué)科，兩者的差距在于，學(xué)生容易看到學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，但把握不了學(xué)科的結(jié)構(gòu)與思維，這就是我們講的見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林；老師不一定在知識(shí)點(diǎn)上比學(xué)生學(xué)得好，也不一定在學(xué)科考試上比學(xué)生考得好，但老師在學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科思維的掌握上一定要比學(xué)生好，至少要比絕大多數(shù)學(xué)生要好。事實(shí)上，學(xué)科老師的專業(yè)高度，并不在于老師對(duì)知識(shí)點(diǎn)的把握，并不在于老師對(duì)考試題目的解答上，而在于對(duì)學(xué)科知識(shí)布局和學(xué)科思維方式的理解上。當(dāng)老師失去了對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科思維的深刻理解，哪怕在知識(shí)點(diǎn)和考試題目上有很有研究，也不能保證學(xué)生把這門學(xué)科學(xué)好，應(yīng)該說(shuō)學(xué)生往往學(xué)不好，因?yàn)橹R(shí)點(diǎn)有大有小，考試題目形式多樣，對(duì)他們的把握是極其困難的。與之相反，當(dāng)老師對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科思維有了深刻理解之后，相信在知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)和考試題目的研究上，不但知其然，還會(huì)告訴學(xué)生所以然；當(dāng)老師的幸福就在于教學(xué)的品位，而教學(xué)品位就在于還能告訴學(xué)生所以然來(lái)。
還有一個(gè)問(wèn)題需要解釋，就是在強(qiáng)調(diào)課程綜合或者綜合課程的時(shí)候，為什么還要呼呈老師回歸學(xué)科。其實(shí)這個(gè)邏輯是非常簡(jiǎn)單的，那就是老師自己在學(xué)科上越是深刻，在學(xué)科綜合上也就越容易。當(dāng)老師對(duì)自己學(xué)科的核心問(wèn)題和思維方法都不清不楚時(shí)，還如何教學(xué)生用跨學(xué)科的知識(shí)和方法解決問(wèn)題呢？當(dāng)老師對(duì)自己學(xué)科有了深刻的理解，也就更容易看到這個(gè)學(xué)科和其他學(xué)科的相通之處，也容易看到這個(gè)學(xué)科與其他學(xué)科互補(bǔ)之處，我想課程改革追求的綜合課程或者課程綜合化，也應(yīng)該是在這個(gè)層次上展開(kāi)的。而不是以一種學(xué)科的模糊來(lái)定義學(xué)科的綜合，以模糊的學(xué)科來(lái)定義綜合的學(xué)科的。對(duì)問(wèn)題的解決是需要多學(xué)科綜合的；但對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)則是依賴于學(xué)科分化的；沒(méi)有學(xué)科分化，那我們始終只能停留在古典哲學(xué)的層面，那就是什么問(wèn)題都可以解釋得了，但卻是什么問(wèn)題都解決不了。
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