【書(shū)名】自主學(xué)習(xí)方法與途徑【作 者】（愛(ài)爾蘭）DavidLittle著
【出版社】福建教育出版社
【出版日期】2010.04
從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，自主學(xué)習(xí)是一種能力。具有自主學(xué)習(xí)能力的人必須具有獨(dú)立性，善于進(jìn)行批判性反思，敢于做出決策，并能獨(dú)立采取行動(dòng)。自主學(xué)習(xí)的前提是學(xué)習(xí)者必須和學(xué)習(xí)過(guò)程和內(nèi)容建立心理聯(lián)系。而且要求學(xué)習(xí)者做到這一點(diǎn)。自主學(xué)習(xí)的能力將體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式中，也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者如何將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于更廣泛的語(yǔ)境中。（p.4）
學(xué)習(xí)的責(zé)任必須從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。（p.6）
必須把學(xué)習(xí)者自身的需求、興趣和學(xué)習(xí)目的作為考慮問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。（P.10）
教師也有個(gè)人建構(gòu)····教師應(yīng)該努力使自己的教學(xué)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個(gè)人建構(gòu)?！ぁぁそ處熥约簯?yīng)該對(duì)那些決定其課堂教學(xué)行文的臆斷、價(jià)值觀和偏見(jiàn)有十分清楚的了解。···教師是教學(xué)內(nèi)容的組成部分··教師的自主性是開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的前提（P.17）
講解式的教學(xué)模式大大限制了學(xué)習(xí)者做出反應(yīng)和提問(wèn)的空間···在全班性的課堂活動(dòng)中，教師提出問(wèn)題并要求個(gè)別學(xué)生回答，這顯然無(wú)法使所有學(xué)生保持注意力。（P.24）
課程的組織方式與學(xué)校的教學(xué)方式
如果教師的角色沒(méi)有轉(zhuǎn)變，就無(wú)法改變以教師為中心的課堂形式。那些在傳統(tǒng)模式下接受過(guò)教育或培訓(xùn)的教師可能覺(jué)得難以改變角色：從信息的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)轭檰?wèn)和學(xué)習(xí)資源的管理者。一方面，傳統(tǒng)的教學(xué)模式要求教師在課堂大部分時(shí)間內(nèi)承擔(dān)解說(shuō)的任務(wù)，因而教師就會(huì)認(rèn)為沒(méi)有講解就不是教學(xué)。那么當(dāng)教師沒(méi)有講解的時(shí)候，學(xué)習(xí)者該如何開(kāi)展學(xué)習(xí)呢？(P.35)
講解型教學(xué)方式的另一個(gè)困境是，教師在課堂上不僅提出問(wèn)(P.36)題而且還常常扮演解決問(wèn)題的角色。換句話說(shuō)，在課堂上，教師示范比學(xué)生實(shí)踐占據(jù)更重要的地位。一些教師也鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)，但是當(dāng)他們看到學(xué)生之間對(duì)某些問(wèn)題爭(zhēng)執(zhí)不下，難以達(dá)成一致的解決方案是，通常難以做到不干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。但是，這種對(duì)問(wèn)題的爭(zhēng)執(zhí)（個(gè)人見(jiàn)解的摩擦與沖突）正是一種學(xué)習(xí)過(guò)程。如果教師過(guò)早地進(jìn)行干預(yù)，學(xué)習(xí)效果就會(huì)受到影響。（ P.56）
要想培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性，就必須做到以下幾個(gè)方面：(1)將重心從教轉(zhuǎn)移到學(xué)。(2)學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換。(3)教師角色的轉(zhuǎn)換。(4)把評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)過(guò)程中不可缺少的一部分，包括師生互動(dòng)評(píng)價(jià)，也包括學(xué)生間的互動(dòng)評(píng)價(jià)。P.160(5)在語(yǔ)言課堂創(chuàng)建豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。筆者同時(shí)也提到，學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程，特別是對(duì)教師而言?！胺攀帧弊寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并且相信學(xué)生有能力“把握”自己的學(xué)習(xí)似乎是最大的問(wèn)題。所以有一點(diǎn)看起來(lái)很重要，學(xué)生和教師都要把知識(shí)帶入課堂，讓學(xué)生了解該學(xué)什么，以及該如何學(xué)，并且記住課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)活動(dòng)都要以這些知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)。必須記住以下要點(diǎn)：·放手讓學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不意味著不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而是意味著教師不能越俎代庖。·放手讓學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不意味著取消教師的角色，而是意味著教師不能控制他人。·放手讓學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不旨在培養(yǎng)學(xué)生的能力，而是讓學(xué)生根據(jù)自然的學(xué)習(xí)規(guī)律去開(kāi)展學(xué)習(xí)?！し攀肿寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不意味著教師喪失權(quán)力，而是意味著教師不再控制學(xué)習(xí)的結(jié)果?！し攀肿寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不想要改變或責(zé)備他人，我們只能改變自己?！し攀肿寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不是去照料學(xué)生，而是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況?！し攀肿寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不是去修正學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，而是向?qū)W生提供支持。·放手讓學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不是去評(píng)判，而是讓他人成為一個(gè)真正意義上的人?！し攀肿寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不是忙于安排所有結(jié)果，而是讓他人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的結(jié)果?！し攀肿寣W(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不是去保護(hù)，而是給他人提供機(jī)會(huì)去面對(duì)現(xiàn)實(shí)。p.161放手讓學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，并不是去否認(rèn)，而是去接受。有一點(diǎn)很重要，我們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中不要迷失了方向。培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性的一個(gè)前提是師生雙方都要有信心，要相互信任和接受，還要彼此尊重。培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性所帶來(lái)的許多好處都表明這是一件值得做的事情。對(duì)學(xué)生而言，我們的總體感覺(jué)是，無(wú)論是能力強(qiáng)的學(xué)生，還是能力較弱的學(xué)生，都能從我們培養(yǎng)的教／學(xué)的方法中獲益，尤其在提高學(xué)生語(yǔ)言水平方面更是如此。在評(píng)價(jià)前幾年在校學(xué)習(xí)英語(yǔ)的情況時(shí)，學(xué)生所考慮的問(wèn)題呈現(xiàn)出復(fù)雜性。在筆者看來(lái)，這種復(fù)雜性表明學(xué)生不但完全意識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及的不同要素，而且還意識(shí)到在這些過(guò)程中個(gè)人的能力和責(zé)任有多大——在制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃和尋找機(jī)會(huì)更深入學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生可以將這種意識(shí)加以應(yīng)用。這種意識(shí)毫無(wú)疑問(wèn)也能使學(xué)生在未來(lái)的生活中受益，不但在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，在其他方面也都會(huì)受益匪淺?？傊囵B(yǎng)學(xué)習(xí)自主性最重要的優(yōu)點(diǎn)是，教師和學(xué)生對(duì)交際和學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)識(shí)得越來(lái)越清楚。筆者希望本輯也能幫助讀者培養(yǎng)這種意識(shí)。p.162
貫穿全書(shū)的術(shù)語(yǔ)“真實(shí)文本”(authentictext)含義廣泛，指的是“在使用某種語(yǔ)言的社團(tuán)中完成一定社交目的的文本”(Littleeta1．1989)。換言之，該術(shù)語(yǔ)不僅包括取材于報(bào)紙雜志的文本，還包括小說(shuō)、詩(shī)歌和其他文學(xué)文本；廣播和電視節(jié)目、電影、游戲、學(xué)校課本、說(shuō)明書(shū)和其他參考書(shū)也包含在內(nèi)。P.164
雖然課堂教學(xué)是有益的，甚至是非常重要的，但起關(guān)鍵作用的還是語(yǔ)言輸入和互動(dòng)的質(zhì)和量。這表明成功的語(yǔ)言教師應(yīng)當(dāng)注意營(yíng)造語(yǔ)言豐富的環(huán)境，盡量給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們以一種有意義的方式來(lái)接觸和使用語(yǔ)言(本輯第二章將討論這些機(jī)會(huì)。小組活動(dòng)，特別是基于真實(shí)文本的項(xiàng)目活動(dòng)，能為學(xué)生提供最佳活動(dòng)方式)。P.169
對(duì)教師而言，制訂基于真實(shí)文本的教學(xué)計(jì)劃實(shí)際上并不比制訂基于課本的教學(xué)計(jì)劃花更多的時(shí)間和精力。教師可以先選擇本學(xué)期要關(guān)注的特定語(yǔ)言技能、主題和文本類型，然后把它們和需要掌握的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃。一種簡(jiǎn)單的方法是，在每個(gè)教學(xué)單元里加入一塊“自由”或“協(xié)商”區(qū)域，教師可以在這個(gè)區(qū)域里布置任務(wù)，學(xué)生則可以自由地選擇文本或主題；或教師設(shè)置主題或話題，學(xué)生有文本的選擇權(quán)等。這樣做的目的在于確保學(xué)生整個(gè)學(xué)期都能在選擇的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)在學(xué)習(xí)的某個(gè)階段自己承擔(dān)起責(zé)任。也可以采取一種更為靈活的方式，即教師預(yù)先確定整個(gè)學(xué)期的整體教學(xué)計(jì)劃，把具體的細(xì)節(jié)留給學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中去敲定。例如，教師作為一個(gè)總設(shè)計(jì)師，注意力主要放在確定合適的任務(wù)和主題上，然后把這些任務(wù)和主題分成兩大類，一類是必選的核心項(xiàng)目，一類是可供選擇的項(xiàng)目，同時(shí)分別列出“菜單”。學(xué)生可以根據(jù)這兩個(gè)“菜單”自行設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)項(xiàng)目，唯一的要求是核心項(xiàng)目的任務(wù)和主題必須在學(xué)期結(jié)束前完成。例如，一個(gè)小組可以從必選的核心項(xiàng)目中挑出一個(gè)主題(如環(huán)境)，在活動(dòng)過(guò)程中必須完成一項(xiàng)必選任務(wù)(如寫(xiě)一封正式的信)，同時(shí)完成兩項(xiàng)可供選擇的任務(wù)(編寫(xiě)并錄制廣播訪談、設(shè)計(jì)海報(bào)等)。留資源，一些教師不習(xí)慣廣泛地使用真實(shí)文本。他們覺(jué)得，在備課過(guò)程中尋找合適的文本不但很困難而且非常耗時(shí)。P.171
根據(jù)Allright和Bailey的觀點(diǎn)(1991，P．139)，“通過(guò)對(duì)不同的課堂的觀察，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是在其他科目還是語(yǔ)言教學(xué)中，二分之一到四分之三的課堂時(shí)間都被教師的言談所占用”。學(xué)生的發(fā)言通常受到一定話語(yǔ)框架的限制。Sinclair和Coulthard(1975)報(bào)告說(shuō)，大部分課堂交流離不開(kāi)三部曲：1)教師提問(wèn)題；2)學(xué)生回答問(wèn)題；3)教師提供評(píng)價(jià)性反饋。許多學(xué)生(Devitt1989)發(fā)現(xiàn)，在這P.173問(wèn)～答一評(píng)(提問(wèn)／回答／評(píng)價(jià))的交流中，教師總是問(wèn)些展示性問(wèn)題(教師知道這些問(wèn)題的答案，而且被提問(wèn)的學(xué)生也明白教師知道答案)。Long和Sato(1983)研究了六位教師的英語(yǔ)課堂教學(xué)(以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的課程)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在所記錄的938個(gè)問(wèn)題里，不到14％是指示性問(wèn)題，剛好過(guò)半是展示性問(wèn)題，其余都是回應(yīng)性問(wèn)題。從這個(gè)研究結(jié)果可以看出，展示性問(wèn)題在問(wèn)一答一評(píng)(IRF)的交流模式中占主導(dǎo)地位，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都是解釋性教學(xué)理念的典型代表。正如Stubbs所指出的那樣，“學(xué)生處于被動(dòng)的地位?！裁慈?或什么時(shí)候)發(fā)言全由教師掌控；在他們眼里，教育就是聆聽(tīng)成年人說(shuō)話，回答他／她的問(wèn)題”。(1976 P．97)在“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂中，大多數(shù)學(xué)生在互動(dòng)活動(dòng)的大部分時(shí)間里都只扮演聽(tīng)眾的角色。甚至在許多教師自我標(biāo)榜的交際法課堂中，情況也是如此。學(xué)生好不容易有機(jī)會(huì)發(fā)言時(shí)，通常只能說(shuō)上三言兩語(yǔ)。P.173
如果課堂教學(xué)大體上以教科書(shū)為基礎(chǔ)，就很難創(chuàng)造這些條件，因?yàn)椴还芙炭茣?shū)的主題內(nèi)容是什么，大多數(shù)教科書(shū)的實(shí)際結(jié)構(gòu)都傾向于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式和功能，結(jié)果教師和學(xué)生都深受其影響，難以在課堂教學(xué)中把注意力集中在有意義的交流上。例如，把真實(shí)文本編人教科書(shū)中，配上語(yǔ)法練習(xí)、閱讀理解測(cè)試題和完形填空練習(xí)題后，就會(huì)完完全全變成語(yǔ)言學(xué)習(xí)的工具。結(jié)果，不管這篇真實(shí)文本原本多么有趣，學(xué)生首先會(huì)把它視為必須閱讀的目的語(yǔ)范文，其次(或偶爾)才會(huì)從文中挖掘?qū)λ麄儌€(gè)人可能有意義的信息。如果把相同的真實(shí)文本以學(xué)生感興趣的課堂活動(dòng)的信息來(lái)源呈現(xiàn)給他們，或者由他們自己去索取，他們對(duì)這個(gè)文本的看法就會(huì)大不相同。他們主要關(guān)注的是從文本中提取信息。盡管他們?cè)陂喿x過(guò)程中也得關(guān)注語(yǔ)法現(xiàn)象，也得參考詞典或者利用推斷技能來(lái)解決文本中的難點(diǎn)，但是這種對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注必須在有意義的語(yǔ)境中進(jìn)行。學(xué)生主要關(guān)注的仍然是從文本中獲取有意義的信息。教科書(shū)里的某些教學(xué)單元有時(shí)也能給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谶\(yùn)用目的語(yǔ)的過(guò)程中掌握新知識(shí)，培養(yǎng)新技能，而不是僅僅將現(xiàn)有的知識(shí)和技能翻譯成目的語(yǔ)。我們知道，語(yǔ)言運(yùn)用能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。那么，這種課堂學(xué)習(xí)在多大程度上能導(dǎo)致語(yǔ)言運(yùn)用呢?我們認(rèn)為，這在很大程度上要取決于學(xué)生個(gè)人的重視程度，因?yàn)榻炭茣?shū)面向的是一般水平的學(xué)生，教科書(shū)所處理的話題范圍也比較有限，所以教材內(nèi)容和基于教材的課堂活動(dòng)難以滿足學(xué)生的個(gè)體需求，也難以迎合他們各自的興趣。P.177以小組為基礎(chǔ)的項(xiàng)目活動(dòng)能為積極、獨(dú)立的學(xué)習(xí)提供許多最佳機(jī)會(huì)，但必須以大量的語(yǔ)言和信息資源作為前提保障，可是教科書(shū)卻難以在量方面滿足這一條件。針對(duì)這一難題，真實(shí)文本的使用能產(chǎn)生非常好的效果。正如我們?cè)谇懊嬲f(shuō)過(guò)的那樣，廣泛地運(yùn)用真實(shí)文本能最有效地促進(jìn)以小組為基礎(chǔ)的項(xiàng)目活動(dòng)。P.178
鑒于初學(xué)者目的語(yǔ)的水平較差，于是專門(mén)為他們編寫(xiě)了一些教材。雖然這些量體裁衣式的教材能適合學(xué)生的語(yǔ)言水平，但同時(shí)存在一些不足之處：它們所傳遞的意義或傳遞意義的方式過(guò)于簡(jiǎn)單，難以吸引已處于一定認(rèn)知和情感發(fā)展階段的學(xué)生。換句話說(shuō)，這些教材因缺乏復(fù)雜性而顯得幼稚，難以使學(xué)生在閱讀時(shí)產(chǎn)生任何快感。結(jié)果，學(xué)生在閱讀這些缺乏真實(shí)性的教材時(shí)，只會(huì)更加關(guān)注語(yǔ)言形式，而不是努力從中獲取信息。初學(xué)者剛接觸真實(shí)文本時(shí)，可能會(huì)感到氣餒，所以很重要的一點(diǎn)是鼓勵(lì)他們參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，培養(yǎng)他們處理真實(shí)文本的信心。具體地說(shuō)，應(yīng)吸引學(xué)生參與以下活動(dòng)：1)能循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，并充分發(fā)揮他們的能力來(lái)解讀文本的活動(dòng)；2)能引導(dǎo)學(xué)生充分利用文本中所包含的信息和語(yǔ)言的活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，真實(shí)文本使用得越早，可供選擇的課堂活動(dòng)方式就越多，學(xué)生就能越早發(fā)展獨(dú)立閱讀和學(xué)習(xí)的能力。P.180
為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)打基礎(chǔ)，教師應(yīng)當(dāng)做的事情很多：激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，為學(xué)習(xí)者提供有意義的語(yǔ)言使用機(jī)會(huì)；制訂最佳評(píng)估體系、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)為他們提供合適的學(xué)習(xí)條件；提供鼓勵(lì)性、信息豐富的反饋，促使學(xué)生對(duì)自己有積極的看法，不斷對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，創(chuàng)建富有建設(shè)性的思維方式。當(dāng)然，最終還是應(yīng)該由學(xué)習(xí)者自己有意識(shí)而且積極地負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任：學(xué)會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中控制情感因素，善于控制學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)。然而，自我激發(fā)動(dòng)機(jī)的能力和動(dòng)機(jī)的自主性將取決于學(xué)習(xí)者從一開(kāi)始就積極參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的程度。本輯旨在提供一些途徑，讓教師可以在課堂教學(xué)中采用其中一些方式，發(fā)揮體現(xiàn)語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)特征的合適的動(dòng)機(jī)性思維。p.259
Sternberg提出三大類思維功能。值得注意的是，在我們的討論中這幾個(gè)功能類別也正是自主學(xué)習(xí)的各組成部分：(1)“立法型”功能——按照Sternberg的說(shuō)法就是“創(chuàng)建、規(guī)劃、構(gòu)想和計(jì)劃”；(2)“操作型”功能，就是“執(zhí)行和實(shí)踐”；(3)“評(píng)判型”功能，就是“判定、評(píng)估和比較”。p.309
