如果把“思維方式”界定為“人們思維活動中用以理解、把握和評價客觀對象的基本依據(jù)和模式”，那么，校長以什么樣的“基本依據(jù)和模式”來思考學(xué)校日常工作和推進學(xué)校變革，就顯得至關(guān)重要。如果“基本依據(jù)和模式”都錯了，那么只能導(dǎo)致管理意義上“滿盤皆輸”的災(zāi)難性結(jié)局。
人類已有的思維方式可謂五花八門，哪些是我們理想中的好的思維方式？其“好”與“不好”的標準何在？在我看來，標準不在于“新”與“舊”，不在于“西方”與“中國”，不在于“大師”、“名人”和“普通人”。在我看來，“整體式綜合思維”、“關(guān)系式思維”和“過程式思維”等，是當(dāng)今校長在日常管理中最需要的“好”的思維方式，它們各自的相對面則是校長最需要轉(zhuǎn)變的“不好”的思維方式。
一、從點狀式分析思維到整體式綜合思維
點狀式分析思維最顯著的特點是就事論事的點對點的思維，不能發(fā)現(xiàn)不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，做到由此及彼；更不會進行邏輯推理，做到舉一反三。
從具體形態(tài)上看，點狀式分析思維方式是一種片面的思維方式，只看到了外表的點點面面，而沒有深入追究、探求它的起源和本質(zhì)。對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因，在處理相同或類似問題時就象以前沒見過一樣，以往的經(jīng)驗根本不起作用。這種思維認識往往容易讓人走入誤區(qū)，只是照搬前人的模式，而沒有自己的主見和創(chuàng)新。“只見一點不及其余”，“只見樹木不見森林”，是對這種思維方式特征最形象、最恰當(dāng)?shù)拿枋觥?/span>
整體式綜合思維是一種強調(diào)整體而非僅僅是各個部分的思維方式，它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考，要求用整體來說明局部，它強調(diào)整體內(nèi)不同要素的綜合融通，而非不同要素的累積疊加。這種思維方式強調(diào)，如果只關(guān)注基礎(chǔ)教育改革中的某一視角、維度、方面，或某一細節(jié)，就很容易喪失對改革整體的把握。
這種整體式綜合思維要求校長首先設(shè)法把學(xué)校變革中的每一個方面和每一個細節(jié)，都放置到整體的社會生態(tài)與教育生態(tài)關(guān)系的現(xiàn)實背景之下，放置到歷史和當(dāng)下共同構(gòu)成的教育改革的時空背景下，給與其定位和屬性的診斷分析。
整體綜合式思維的出現(xiàn)，打破了已往教育改革中已成傳統(tǒng)的點狀式思維與割裂式思維，它反對將學(xué)校教育改革與社會改革割裂開來，不再孤立地看待學(xué)校教育改革，不再只考慮課堂當(dāng)中和校園里發(fā)生的事情，或只著眼于改變課程本身，而是力求將學(xué)校教育改革中的的每一種活動和每一次哪怕是細小的改革，都放在整個社會文化背景中加以考慮。
二、從割裂式思維、二元對立思維到關(guān)系式思維
割裂式思維是學(xué)校管理中最常見的思維方式，它將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素，割裂成兩個互不相干的要素。
例如：將成事與成人彼此割裂，是常見的現(xiàn)象。學(xué)校管理者常常滿足于給教師和學(xué)生布置任務(wù)，然后對任務(wù)是否完成給予監(jiān)督考核，重在事情完成了沒有，但對于承擔(dān)任務(wù)之人有沒有通過做事實現(xiàn)自身的發(fā)展，即“事情成了，人成了沒有”的問題不加考慮。
又如：在創(chuàng)建新型學(xué)校文化的過程中，有的校長聚焦于學(xué)校物質(zhì)文化，有的校長則關(guān)注于學(xué)校精神文化，有的校長孜孜以求的是學(xué)校制度文化，他們沒有意識到這些文化彼此之間的關(guān)系，很少想過如何將物質(zhì)文化變?yōu)榫裎幕?，精神文化變?yōu)橹贫任幕⑿袨槲幕取?/span>
與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復(fù)雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。在一定程度上，二元對立思維是由割裂式思維方式而來，是將割裂后的不同要素或不同維度對立起來，形成非此即彼的對立關(guān)系。
要解決割裂式思維、二元對立式思維及其背后的實體式思維帶來的各種弊端，運用關(guān)系式思維是一種可能的選擇。這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當(dāng)做沒有自身結(jié)構(gòu)的、孤立抽象的實體(實物個體、粒子、孤立的質(zhì)點等) , 而是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來深入把握它的存在形態(tài)，從結(jié)構(gòu)上動態(tài)地理解存在, 理解對象，從運動、相互作用、聯(lián)系和關(guān)系，即“存在方式”的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態(tài)的現(xiàn)實。
三、從結(jié)果式思維到過程式思維
結(jié)果式思維關(guān)注的是事情的結(jié)果，是以結(jié)果為起點和終點的思考方式，結(jié)果的狀態(tài)成為這種思維方式衡量一切的指標和參照系。
例如： 20世紀90年代以來，“科研熱”和“校本研究熱”在基礎(chǔ)教育界興起，很多學(xué)校以主持或參與各級各類課題研究為榮，有的學(xué)校門口掛上了各式各樣的課題實驗基地的牌子，在做課題的過程中，考核和評價的目標，聚焦于發(fā)表多少論文或著作，可以獲得什么級別的科研獎勵等。一旦論文發(fā)表，獎勵拿到，就刀槍入庫，馬放南山，萬事大吉。
與結(jié)果式思維相對的是過程式思維?！斑^程”是它的參照系和思考支點。過程式思維假設(shè)“過程對于改革具有不可替代的重要價值”，因此，它將過程看做教育改革的本質(zhì)特性，傾向于在思考改革的時候，不僅要思考改革什么，還要思考如何使改革發(fā)生。
過程性思維在學(xué)校管理中的具體運用，首先要求校長充分重視“過程”對于師生的發(fā)展價值，進而強化過程性設(shè)計和過程性評價，讓人的發(fā)展始終置于過程的浸潤之中。
上述三種較為理想的思維方式，彼此之間也有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，是相互交織的關(guān)系而不是彼此割裂的關(guān)系。加之學(xué)校變革本身的復(fù)雜性、豐富性、獨特性和艱巨性，因此，校長必須綜合運用不同的思維方式推進學(xué)校變革。
